Реферат на тему
Теоретико-педагогические основы планирования и организации научного исследования. Виды и направления научных исследований в сфере психологии и педагогики
Введение
Что представляет собой методология и каково её значение? На какой методологической базе следует осуществлять современное психолого-педагогическое исследование? Каковы виды методологических подходов и характеристики исследований, выполненных в русле того или иного направления? Подобные вопросы актуальны для всех начинающих исследователей педагогических проблем. В данной работе рассмотрен понятийный аппарат методологии психолого-педагогических исследований и характеристика основных методологических подходов, а также анализируются основные затруднения исследователей при разработке научного аппарата исследования, и описывается методика разработки такового.
Раздел 1. Основные понятия, методология, принципы и этапы психолого-педагогического исследования
Методология и методология педагогики: смысл и содержание понятий
Общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объект методологии –теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.
Методология педагогики – это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества. Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует.
|
|
Термин «методология» очень широко используется исследователями педагогических проблем, а также преподавателями высшей школы.
О. С. Анисимов, А. Касьян, А. Дорожкин, О. Е. Лебедев, Г. Ключарев, Л. Б. Соколова, П. Г. Кабанов, Е. Огарев, В. С. Лукашов, А. П. Тряпицына, В. В. Краевский, и другие исследователи занимались долгое время изучением методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов.
Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и другие исследователи представляли методологию как практико-ориентированную нормативную базу педагогики. Такой подход начал формироваться в 60-е годы XX столетия.
Общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (М. А. Данилов, 1973). Спустя 20 лет определение было дополнено В. В. Краевским: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований». В первоначальном определении акцент делается на собственно методологию педагогики как науки, дополнение к этому определению, затрагивает прежде всего методологию педагогических исследований.
Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах.
|
|
С точки зрения философии и науковедения, теория – это система объективных, логически упорядоченных знаний, между которыми существуют определенные отношения. А потому научная теория (а, значит, и педагогическая) – это не сумма знаний, а структурированное целое, которое получает единую интерпретацию. И основанием такой интерпретации является методология.
Для разработки теории педагогики можно заимствовать пять уровней методологии, разработанные философами:
1. Высший – философская методология: мировоззренческая интерпретация результатов научной деятельности, философия и методология научного мышления в отражении картины мира.
2. Общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности: методы теоретической кибернетики, методы идеализации, алгоритмизации, формализации, моделирования, системный подход, вероятностное и статистическое отражение реального мира. Главное требование – соотношение интеграции и дифференциации.
3. Конкретно-научная методология: совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной отрасли наук. Методология на частно-научном уровне (в нашем случае: методология педагогики) обращена в обе стороны: исследовательско-гносеологическую и преобразовательно-практическую.
4. Дисциплинарная методология (технологический уровень).
5. Методология междисциплинарного исследования. Это особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта; особая форма интеграции исследовательской деятельности, преследующая своей целью глубокое и качественное изменение структуры научного знания [4].
|
|
В. В. Краевским вводится понятие «методологическая грамотность». В кандидатской диссертации Ю. И. Нечаева (2001 г.) дается следующее определение понятия: «методологическая грамотность – это система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления». Методологическую грамотность можно оценивать исключительно по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.
Основу методологической грамотности составляет методологическое знание как учение о способах деятельности. В зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются с методическими знаниями. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».
Понятие психолого-педагогического исследования
В силу сложности и многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные по своей тематике и предметной направленности исследования. Важное место занимают психологические исследования, в которых ведется поиск эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития воспитанников, психологической реабилитации, умножения их творческого потенциала, рассматриваются условия самореализации, а также определяются исходные положения для личностно ориентированного и индивидуального подходов, для контроля результатов обучения и воспитания.
Так или иначе, практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический
характер. Речь всегда идет о воспитании целостной, разносторонней личности, о формировании убеждений, о развитии воли, об учете индивидуальных особенностей.
Педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
Важно отметить еще один нюанс. Стандартные известные психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. В этом случае вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же в процессе исследования идет поиск индивидуализированных, личностно ориентированных, или работающих на коллектив позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени самореализации), то исследование становится психолого-педагогическим.
Что же становится основой исследования? В основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного. Сама же проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной). К числу методологических и теоретических исследовательских проблем, связанных с образовательным процессом могут быть отнесены следующие:
1) соотношение философских, социальных, психологических и
педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;
2) способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);
3) специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;
4) соотношение глобальных, общероссийских, региональных,
местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;
5) учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;
6) соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;
7) критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;
8) методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);
9) способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.
Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:
1) развивающие возможности современных методических систем;
2) гуманитарное образование и духовный мир учителя;
3) пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;
4) здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;
5) развивающие возможности новых информационных технологий;
6) сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;
7) традиции обучения и воспитания в России и других государствах бывшего СССР и их использование в современных условиях;
8) формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения):
9) школа в системе социального воспитания и обучения;
10) педагогические возможности «открытой» школы;
11) семья в системе социального воспитания;
12) подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;
13) традиции народной педагогики в воспитании;
14) роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.
Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д. [2]