Коррекционная программа для работы с детьми с расстройствами аутистического спектра
Пояснительная записка
Развитие современного общества предъявляет новые требования к образовательным учреждениям, к организации воспитательно-образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности их деятельности.
Данная программа разработана на основе:
-Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
-Конвенцией о правах ребенка ООН;
-Санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.2660-10;
Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
При воспитании и обучении детей с РДА существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка коррекционной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей нашего учреждения, является актуальной. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер, она рассчитана на детей с РДА в возрасте от 6 до 12ТТО лет.
Актуальность программы.
Данная программа предназначена для работы с детьми младше школьного возраста с проявлениями раннего детского аутизма.
Коррекционная педагогическая помощь аутичным детям сопряжена с определенными трудностями в силу того, что аутизм характеризуется патологией нервной системы и затрудняет формирование эмоционального общения и социальную адаптацию ребенка. Сосредоточенность на своих переживаниях, уход от внешнего мира преобладают в поведении ребенка и занимают доминирующее место в его развитии. При аутизме часто события настоящего смешиваются с событиями прошедшего, реальное— с фантастическим. Большинство исследователей (Коган В. Е., Лебединский В. В., Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. и др.) считают, что ранний детский аутизм (РДА) является следствием особой патологии, в основе которой могут лежать врожденная аномальная конституция; врожденные обменные нарушения; органические поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов; рано начавшийся шизофренический процесс. РДА может проявиться в 3—4-летнем возрасте. Нормально развивавшиеся до этого дети начинают замыкаться в себе, становятся все более беспокойными и озабоченными, характер их изменяется, они теряют контакт со своими сверстниками и взрослыми. Аутизм проявляется также в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм).
Диагностика раннего детского аутизма базируется на выраженных в большей или меньшей степени основных специфических признаках: уход в себя, нарушение коммуникативных способностей, проявление стереотипии в поведении, различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке, боязнь телесного (зрительного) контакта, характерное особое нарушение развития речи (эхолалия при ответах на вопросы, рассказ о себе в третьем лице, нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи), раннее проявление патологии психического развития.
О. С. Никольской в 1985 — 1987 годах выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.
1-я группа — дети с отрешенностью от внешней среды
Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны.
В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.
2-я группа — дети с отвержением внешней среды
Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражёние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне.
У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная "симбиотическая" связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.
3-я группа — дети с замещением внешней среды
Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания.
Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
4-я группа — дети со сверхтормозимостью окружающей средой
У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.
Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.
Такое наличие вариантов с разными клинико-педагогической картиной, социальной адаптацией, прогнозом требует и различного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического. Коррекционная работа с детьми с проявлениями раннего детского аутизма строится на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Учитывается клинический диагноз, данные психолого-педагогического изучения (уровень познавательных процессов и личностные характеристики). Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность.
Индивидуализация помощи отражается в таксономии целей, которая охватывает следующие направления работы:
Ø формирование поведения;
Ø коррекцию эмоциональной сферы;
Ø формирование игровых действий, умений;
Ø социально-бытовую адаптацию.
В предлагаемой программе даются методические рекомендации по реализации указанных выше целей коррекционно-воспитательной работы с аутичными детьми разного уровня развития (1—4-я группы по классификации О. С. Никольской).
Задания сгруппированы с учетом их основной направленности, хотя при их выполнении корригируются и другие стороны личности. При работе с программой требуется творческое применение всего материала, возможно, его видоизменение в зависимости от индивидуальных особенностей развития ребенка.
Качественные нарушения в социальном взаимодействии, представленные, по меньшей мере, двумя из нижеследующих критериев:
Ø неспособность адекватно использовать взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела для регулирования социального взаимодействия;
Ø неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями;
Ø редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса;
Ø отсутствие спонтанного поиска обмена радостью интересами или достижениями с другими людьми;
Ø отсутствие социально-эмоциональной взаимности, которое проявляется в нарушенной реакции на эмоции других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом;
Качественные нарушения в коммуникации, представленные, по крайней мере, одним из следующих симптомов:
Ø отставание или полное отсутствие развития разговорного языка, которое не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики как альтернативной модели коммуникации;
Ø отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой социальной игры-имитации;
Ø относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор;
Ø стереотипное или повторяющееся использование слов, фраз.
Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные типы поведения, интересов или деятельности, представленные, по меньшей мере, одним из следующих проявлений:
Ø активная деятельность по ограниченным и стереотипным видам интересов;
Ø явно выраженное обязательное поддерживание специфического нефункционального распорядка и ритуалов;
Ø стереотипные и повторяющиеся механические движения, действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала.
Изменение речи у детей с РДА весьма разнообразны, включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня:
ü нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);
ü речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
ü речевые нарушения кататонической природы (эхолалии, внутренняя речь затухающая, мутизм, скандирование, растянутое или ускоренное звукопроизношение, нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);
ü психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня);
ü расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций и др.);
Таковы особенности развития речи и речевых расстройств аутичных детей.
Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.
Цели программы:
-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.
Задачи:
-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
-обучение его простым навыкам контакта;
-обучение ребенка более сложным формам поведения;
-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления.
Основные этапы коррекции:
Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Дефектолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего коррекционного процесса. Перед дефектологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.
Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от дефектолога умения почувствовать настроение ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.
На третьем этапе коррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.
Эффективность программы.
Реализация данной коррекционной программы для детей с РДА дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.
Тематическое планирование занятий по программе
| Содержание занятий | Номера занятий |
| Первичная диагностика. Методика наблюдения. Организация положительного взаимодействия ребёнка и взрослого. | 1-2 |
| 1.ЭТАП | |
| 1.Корректурные пробы. Диагностика эмоционально-поведенческих реакций. Диагностика активности. Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми. | 2-3 |
| 2.Диагностика эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений. Развитие невербального взаимодействия. | |
| 3.Диагностика оценки своего поведения.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Диагностика внимания, памяти. | |
| 2.ЭТАП | |
| 1.Формированнннние эмоционального контакта с дефектологом.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Коррекция агрессивности через снятие напряжения. Предупреждение вспышек агрессии. | 5-6 |
| 2.Коррекция импульсивности. Коррекция боязни обычных внешних раздражителей (телесный контакт); работа над полевым поведением. Игры «Ручки», «Хоровод». Задания по программе «TEACCH». | 7-8 |
| 3. Коррекция боязни обычных внешних раздражителей (прикосновений). Развитие активности: игры «Поводырь», «Птички»... | 9-10 |
| 4.Коррекция агрессивности через снятие напряжения. Преодоление нежелательных реакций ребёнка. Предупреждение нарастания негативизма. Развитие контактности: игры «Погладь кошку», «Поиграй с куклой». Задания по программе «TEACCH». | 11-12 |
| 5.Развитие слухового восприятия. Выделение и различение звуков окружающей среды. Развитие слухо-моторной координации. | 13-14 |
| 6.Развитие слухового восприятия. Определение направления звука в пространстве. Выполнение действий по звуковому сигналу. | 15-16 |
| 7.Развитие слухового восприятия. Различение музыкальных звуков и звуков окружающей среды (шелест листьев, скрип снега, шум шин). Прослушивание музыкальных произведений. Различение речевых и музыкальных звуков. | 17-18 |
| 8.Развитие слухового восприятия. Выделение и различение звуков окружающей среды (стон, звон, гудение, жужжание). Развитие слухо-моторной координации. | 19-20 |
| 3.ЭТАП | |
| 1.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Развитие восприятия и воображения. Пространственная координация. Зашифрованный рисунок. Сложи узор. | 21-22 |
| 23-24 | |
| 2.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Развитие зрительного и осязательного восприятия. Психотехнические игры: найди место для игрушки, собери фигурки (доски Сегена). | 25-26 |
| 3.Развитие восприятия пространства. Определение расположения предметов в помещении. Ориентировка в линейном ряду (крайний предмет, первый, на третьем месте и т. д.). Ориентировка на листе бумаги (центр, верх, низ, правая или левая сторона). Формирование навыков зрительного анализа и синтеза. | 27-28 |
| 4.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром. Развитие зрительного восприятия. Задания по программе «TEACCH». | 29-30 |
| 5.Развитие тактильно-двигательного восприятия. Определение на ощупь предметов с разными свойствами (мягкие, жесткие, холодные, теплые). Определение на ощупь формы предметов. | 31-32 |
| 6.Развитие восприятия особых свойств предметов. Определение предметов на ощупь, выделение разных свойств и качеств (мягкие и жесткие, крупные и мелкие предметы). | 33-34 |
| 7. Развитие обоняния (приятный запах — неприятный запах). Барические ощущения (восприятие чувства тяжести: тяжелый — легкий). Упражнения на сравнение различных предметов по тяжести. | 35-36 |
| 4.ЭТАП | |
| 1.Развитие аналитико-синтетической сферы. Таблицы Равена. Графический диктант. Продолжи ряд. | 37-38 |
| 2.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром. Развитие внимания. Таблицы. | 39-40 |
| 3.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Развитие памяти. Запомни слова. Найди отличия. | 41-42 |
| 4.Коррекция импульсивности. Исключение настойчивых просьб, уговоров. Развитие речевого общения. Позови мячом. Закончи фразу. Задания по программе «TEACCH». | 43-44 |
| 5.Коррекция импульсивности. Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми. Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Задания по программе «TEACCH». | 45-46 |
| 6.Развитие элементарного взаимодействия ребёнка с людьми. Развитие личностно-мотивационной сферы. Моя семья. Задания по программе «TEACCH». | 47-48 |
| 7. Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Коррекция импульсивности. Формирование целенаправленного поведения. Задания по программе «TEACCH». | 49-50 |
| 5.ЭТАП | |
| 1.Развитие взаимодействия с людьми. Коррекция тревожности и неуверенности. Снятие напряжения путём вовлечения в физическое действие, способствование возникновению партнёрских отношений, вызов положительных эмоциональных переживаний. Развитие сюжетной игры. | 51-52 |
| 2.Развитие взаимодействия ребёнка с окружающим миром и людьми в нём. Коррекция импульсивности. Формирование целенаправленного поведения. Развитие подвижно-ролевой игры. «Обезьянка озорница». | 53-54 |
| 3.Развитие элементарного взаимодействия ребёнка с людьми. Развитие личностно-мотивационной сферы. Мой круг общения. Развитие подвижно-соревновательных игр. Строим дом для друзей. Самый ловкий. | 55-56 |
| 4.Развитие восприятия особых свойств предметов. Развитие осязания (контрастные температурные ощущения: холодный — горячий), обозначение словом, вкусовые ощущения (кислый, сладкий, горький, соленый). | 57-58 |
| 5. Восприятие особых свойств предметов. Развитие дифференцированных осязательных ощущений (сухое — влажное — мокрое и т. д.), их словесное обозначение. | 59-60 |
| 6.Развитие восприятия пространства. Ориентировка в помещении, движение в заданном направлении, обозначение словом направления движения. Ориентировка в школьном помещении, понятия «дальше — ближе». | 61-62 |
| 7. Развитие восприятия времени. Последовательность событий (смена времени суток). Упражнения на графической модели «Сутки». Объемность времени. | 63-64 |
| 6.ЭТАП | |
| 1. Итоговая диагностика. Диагностика эмоционально-поведенческих особенностей. Диагностика активности. | |
| 2.Итоговая диагностика. Диагностика оценки своего поведения. Диагностика операций мышления. | |
| 3.Итоговая диагностика. Диагностика памяти, внимания. | |
| 4.Итоговая диагностика. Диагностика эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений. |