Особенности формирования студенческого коллектива

Возникновение коллектива является результатом организационно-управленческой, воспитательной работы. Это не просто хорошо организованная для совместной деятельности группа, а группа, объединяющая, сближающая людей на основе выполнения полезно -- значимой работы. Студенческие академические группы нередко не становятся настоящими коллективами, потому что преподаватели больше ориентируют студентов на хорошее усвоение знаний, навыков и умений в области будущей профессии, а не на прочную совместную деятельность. Основная задача воспитательного управления академическими студенческими группами как центральным звеном микро среды вузовского студенчества заключается в превращении каждой группы в настоящий коллектив и сохранении его до конца учебы в вузе. На реализацию этой задачи должны быть направлены усилия профессорско-преподавательского состава.

Существуют самые разнообразные пути и средства воспитательного воздействия на группы и управления ими: совет и просьба, внушение и приказ, указание и пример, убеждение и доказательство, информация и оценка, поощрение и наказание, справедливая требовательность и систематический контроль, определение перспективных линий развития коллектива. Нет только отрицательных и только положительных форм воздействия. Каждая из перечисленных форм может оказаться вредной или полезной, может осуществлять положительное или отрицательное влияние на личность. Все зависит от ситуации и стиля воздействия, положения и индивидуальных особенностей того, на кого воздействуют и кто воздействует.

Основным источником и условием коллективообразования является социально обусловленная совместная предметная деятельность людей; в условиях вуза - это совместная учебная, познавательная деятельность и подготовка к будущей профессиональной деятельности. Поэтому основным путем формирования студенческих групп как коллективов является воздействие на них прежде всего через организацию совместной учебно-познавательной деятельности членов группы при этом осуществлять субъектные взаимоотношения. В практике уже давно утвердили себя такие формы работы как разного уровня проблемные лекции и проблемные семинарские занятия, студенческие научные группы, деловые игры и многие другие виды учебно-познавательной деятельности, которые приобщают к будущей профессии и делают учебную деятельность коллективной.

Одним из важнейших факторов формирования личности специалиста через коллективную деятельность являются личность педагога вуза и характер педагогического общения. Педагогическое общение- это один из видов профессионального общения, осуществляющего определенные функции: регуляции отношений между педагогом и учащимися, оптимизации учебной деятельности, создания благоприятного психологического климата в коллективе и др. А. А. Леонтьев проанализировал этот вид общения и выделил его три основных вида:

социально-ориентированное общение, в котором непосредственно реализуются общественные отношения, педагог побуждает студентов к активности, формирующей их ценностные ориентации и интересы, убеждения и установки;

групповое предметно- ориентированное общение, направленное на организацию коллективного взаимодействия, включенное в совместную деятельность и помогающее коллективу решать стоящие перед ним задачи;

личностно-ориентированное как деловое, официальное, так и не деловое, неформальное, направленное на развитие психологических взаимоотношений в системе «педагог-студент»;

Одним из путей эффективного воспитательного воздействия на студенческую группу является путь равного развития трех видов педагогического общения. При этом изучение индивидуальных особенностей и возможностей каждого члена группы, учет их в организации учебной работы, может являться мощным фактором преобразования студенческой группы в коллектив.

А. С. Макаренко считал, что одним из путей развития групповой жизни молодежи является поддержание в ней жизнерадостного «мажорного» тона настроения. Поддержание этого тона, прежде всего, связано с характером внутригрупповых отношений и положением каждого члена группы в системе этих отношений. Управление взаимоотношениями требует преодоления личных антипатий, вражды между членами группы.

Советский психолог А.В.Петровский выделяет три основных психологических уровня группового развития:

Низший, на котором легкость или затрудненность межличностных контактов, совместимость или несовместимость в совместной деятельности между отдельными членами групп, слаженность или разобщенность их действий обусловлены непосредственными симпатиями или антипатиями членов группы, степенью их эмоциональной привлекательности или непривлекательности друг для друга. Если отношения в академической группе останутся на данном уровне, то они будут сводится к образованию микрогруппировок по симпатиям и ни о каком развитии коллектива не может идти и речи.

Средний уровень развития характеризуется системой межличностных и личных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и основными групповыми ценностями. Эти ценности у членов группы сходны, поэтому личные симпатии и антипатии отходят на второй план.

Высший уровень группового развития характеризуется тем, что ядро межличностных и личных отношений опосредованно связями и отношениями к предмету коллективной деятельности, ее смыслу. На этом уровне сплоченность группы оказывается наиболее высокоразвитой и устойчивой. Для этого уровня характерна общность единств жизненных целей и жизненных планов членов группы, взаимопонимание и взаимоподдержка.

В связи со спецификой учебной деятельности нами были выделены некоторые особенности коллективообразования в академических группах и акцентировалось внимание на необходимости постоянного контроля психологического климата в них и уровня их развития как коллектива, необходимость постоянного внимания не только к формированию коллектива на младших курсах, но и удержания образованного коллектива на старших курсах.

Формирование личности специалиста – процесс многофакторно обусловленный, осуществляется он в совместной деятельности, взаимодействии и общении человека с другими людьми. Структура социальной среды, в которой формируется личность выпускника вуза, чрезвычайно сложна и изменчива. Основное звено этой социальной среды – академическая группа, являющаяся детерминантом формирования личности, когда она становится коллективом. А становление коллектива студенческой группы зависит от:

· характера организации учебно-познавательной деятельности студентов, контроля над ней и ее оценки;

· степени ясности функций, задач и программы деятельности группы, от групповых норм и особенностей преломления в них общих социальных норм;

· частоты контактов и особенностей общения между членами группы и от особенностей педагогического общения в системе «педагог-студент»;

· особенностей микрогрупп в группе (способствует ли она сплочению группы или противопоставляют себя группе);

· характера привлечения каждого члена группы к выполнению групповых заданий, от качества кооперации сил при выполнении общественно значимых задач, стоящих перед группой;

· размера группы и времени ее существования;

· качеств руководителей-наставников, межличностных отношений в системе «педагог-студент» и «студент-студент».

Рассмотрение коллектива как высшего уровня развития груп­пового субъекта и высшей формы внутренней организации группы неизбежно требует выяснения того, каковы критерии высокого развития групповой жизни студентов и ее устойчивого благополучного психологического климата.

В научной психологической и педагогической литературе можно встретить множество разнообразнейших характеристик кри­териев уровня развития студенческих учебных групп, начиная от единства мировоззренческой направленности и ценностных ориен­тации в них до таких признаков как "совпадение формальной и неформальной структуры", "высокая успеваемость» и даже от­сутствие в группах конфликтов. Из этого множества критериев можно выделить группы наиболее значимых:

уровень социальной значимости предметной деятельности студенческой группы, выполнение основной студенческой функции, влияние на гармоническое развитие личности члена коллектива;

уровень сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы;

уровень организационного единства группа;

уровень удовлетворенности членов группы положением дел и взаимоотношениями в группе;

уровень ее эмоциональной культуры ипреобладание ма­жорного тона;

уровень всех видов групповой общественной активности;

уровень группового самосознания и потребность в его развитии.

Первым, главным и наиболее общим критерием оцен­ки группы как коллектива должна быть оценка ее предметной дея­тельности: оценка выполнения коллективом основной общественной функции - овладение глубокими знаниями, подготовка к будущему высококвалифицированному труду, оценка возможности группы способствовать, полноценному всестороннему гармоническому развитию личности каждого члена группы, его активному включению в различные виды деятельности.

Иногда оценку исполнения коллективом основной общественной функции сводят к анализу успеваемости впериоды межсес­сионного и сессионного контроля знаний. Поэтому некоторые вузовские сотрудники основным критерием благополучного психологического климата академической группы и успешной учебно-воспитательной работы на курсе, факультете, во всем вузе считают процент успеваемости и количество хороших и отличных оценок на экзаменах. На самом деле процент успеваемости не только не может быть сам по себе главным критерием благополучия психологического климата в группе или на курсе, он даже не может достоверно свидетельствовать о глу­бине и прочности студенческих знаний. Уровень абсолютной и качественной успеваемости студентов может быть лишь одним из показателей оценки предметной деятельности студенческой группы. Вторым критерием социальной зрелости студенческой академической группы, непосредственно связанным с первым, является его сплоченность как ценностно-ориентационное единство, кото­рое проявляется:

в частоте совпадения оценок, мнений и суждений по отноше­нию к существенно значимым для группы в целом объектов;

в стремлении как можно чаще коллективно действовать или решать разлитые вопросы, оказывая друг другу помощь;

в росте принципиальной доброжелательной требовательности друг к другу по отношению к учебной и трудовой деятельности, раз­витии нравственно-волевых качеств и культуры поведения, ответ­ственности не только за свое поведение, но и за поведение то­варищей.

Одним из значимых критериев высокого развития группы как коллектива является ее организационное единство. О его наличии судят обычно по тому, существует ли в группе авторитетный и полномочный центр - актив, пользуется ли он уважением, симпа­тиям преобладающего большинства группы, обладает ли необходи­мыми деловыми качествами.

Важным критерием социальной зрелости студенческой группы является удовлетворенность членов группы положением дел и взаимоотношениями в ней, стержнем которых является уровень эмоциональной культуры.

Одним из важных критериев благополучного психологического климата студенческого коллектива и уровня его социальной зрелости является степень групповой общественной активности, понимание смысла участия в различных видах общественной деятельности.

Существует мнение, что об уровне развития студенческого коллектива можно судить не просто по общественной активности, а по степени включенности членов учебной группы в систему общественных отношений, в которой они являются одновременно и субъектом и объ­ектом отношений руководства и подчинения, учатся и руководить, командовать и исполнять, подчиняться.

Нередко в психологической литературе одним из критериев высокого уровня развития коллектива называют совпадение формальной и неформальной структуры.

Деятельность, направленная на формирование студенческого коллектива, по своей сути творческая, поэтому невозможно дать универсальных способов осуществления ее. Искусство руководства группой и воспитательного воздействия на нее требует владения навыками организационной работы и знаниями основ науки общения, основ психологии, педагогики и этики, умением менять стиль руководства в зависимости от стадий развития коллектива, проявлять динамизм и гибкость в действиях и непрерывно учится мастерству руководства.

Руководство – лидерство

Для начала, дадим понятие руководству. Можно привести множество определений из разных источников. К примеру, рассмотрим следующее. Руководство, или лидерство, – способность оказывать влияние на отдельных лиц и на группы, побуждая их работать на достижение целей организации [1].

Прежде всего руководство стоит рассматривать как процесс, который, в свою очередь, может быть разбит на отдельные действия и шаги руководителя, направленные на достижение промежуточных, оперативных целей.

Другим элементом руководства является непосредственное влияние на подчиненных, учеников, друзей и т.п. Наличие такового со стороны одного человека позволяет выделить лидера, способного подчинить себе остальных с их добровольного согласия. Такая готовность быть ведомым может быть как осознанной, так и подсознательной. Обычно человек готов идти за кем-то, подчиняться лишь в случае, если видит в этом те или иные выгоды для себя. Это может быть награда, поощрение, личная выгода и т.д.

Уровень подчинения зависит от мотивации, личных взаимоотношений, организаторских талантов руководителя, качества руководства.

Третий элемент руководства – обязательное наличие последователей и общей цели, на достижение которой будут направлены совместные усилия. Личные цели отдельных индивидов заставляют менеджера либо выполнить их во имя решения общей задачи, либо подчинить их достижению общей цели, то есть цели индивида в группе должны быть либо подчинены целям всей группы, либо не мешать их достижению. Чтобы ситуация складывалась именно так, а никак иначе, руководитель должен применить всю свою энергию и власть.

Как видно из данного выше определения, конечной целью деятельности руководителя является достижение целей организации, что он, естественно, делает не без помощи подчиненных. А привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить их к достижению целей организации – это и есть стиль руководства персоналом.

Модель Лайкерта

Два наиболее сильных течения в изучении процесса руководст­ва получили начало в середине 40-х годов в государственном универ­ситете Огайо и университете Мичигана. Именно там были заложены основы теории поведения. Инициативное руководство проводимы­ми исследованиями осуществляли Ральф Стогдилл в Огайо и Рэнсис Лайкерт в Мичигане. Оба они пришли к заключению, что существует два принципиальных измерения поведения лидера.

Рэнсис Лайкерт и его коллеги в Мичиганском университете разработали альтернативную систему, сравнивая группы с высокой производительностью труда и группы с низкой производительностью в различных организациях. Они считали, что разницу в производительности может объяснить стиль лидерства. Аналогично континууму по теориям “Х” и “Y” Макгрегора, руководители групп с высокой и низкой производительностью классифицировались по континууму, находящемуся в пределах от одной крайности - сосредоточенные на работе (теория “Х”), до другой - сосредоточенные на человеке (теория “Y”). Этот континуум представлен на Рис. 1 [4].

Рис. 1

РУКОВОДИТЕЛЬ, сосредоточенный НА РАБОТЕ, также известный как руководитель, ориентированный на задачу, прежде всего, заботится о проектировании задачи и разработке системы вознаграждений для повышения производительности труда. Классическим примером руководителя, сосредоточенного на работе служит Фредерик У. Тейлор. Тейлор строил задачу по техническим принципам эффективности и вознаграждал рабочих, которые перевыполняли квоту, тщательно рассчитанную на основе измерения потенциального выпуска продукции. Этот подход основан на стремлении руководителя заставить под­чиненных работать так, чтобы достичь максимальной производитель­ности. Менеджеры, которые поддерживают подобный стиль поведе­ния, требуют строгого подчинения рабочим распорядкам, четкого выполнения задач, стоящих перед всем коллективом. Они зачастую автократичны в своих решениях, превыше всего ставят правила, ин­струкции, процедуры.

В противоположность этому, первейшей заботой руководителя, СОСРЕДОТОЧЕННОГО НА ЧЕЛОВЕКЕ, являются люди. Он сосредоточивает внимание на повышении производительности труда путем совершенствования человеческих отношений: делает упор на взаимопомощи, позволяет работникам максимально участвовать в принятии решений, избегает мелочной опеки и устанавливает для подразделения высокий уровень производительности труда. Он активно считается с нуждами подчиненных, помогает им решать проблемы и поощряет их профессиональный рост. При таком подходе руководитель уделяет особое внимание сво­им взаимоотношениям с подчиненными, поддерживает атмосферу до­верия. Как правило, руководители такого типа отличаются мягким, открытым, дружелюбным характером. Кол­лективы, возглавляемые таким менеджером, отличаются сплоченно­стью и гармоничностью.

На основании своих исследований, Лайкерт сделал вывод, что стиль руководства неизменно будет ориентированным либо на работу, либо на человека. Не встретилось ни одного руководителя, кто бы проявлял оба эти качества в значительной степени и одновременно. Результаты также показали, что стиль руководства, сосредоточенный на человеке, почти во всех случаях способствовал повышению производительности труда.

Исследования, проведенные в двух названных направлениях, поз­волили получить достаточно интересную информацию. К примеру, ме­неджеры, работающие на основе первого подхода, были оценены как менее профессиональные в сравнении с их коллегами, придерживающимися второго подхода. Это утверждение стало верным для таких от­раслей, как обслуживание, образование, бухгалтерские и подобные им фирмы, медицина, торговля. Что же касается промышленного произ­водства, то здесь верно как раз обратное. Упор на процесс производст­ва оценивается в этой сфере как более правильный и эффективный. Кроме того, выяснилось, что при управлении по первому принципу (внимание на производство) уровень травматизма, заболеваний, про­гулов значительно выше, чем при ином подходе к управлению. Одна­ко в коллективах, где отсутствует четкая структура и сплоченность, при­менение жесткого стиля управления является только положительным фактором, повышает уровень удовлетворения трудом.

Четыре системы Лайкерта

Как продолжение своих исследований, Лайкерт предложил четыре базовых системы стиля лидерства (Табл. 1) [6].

Табл. 1

Лайкерт описывает руководителей, относящихся к системе 1, как эксплуататорско-авторитарных. Эти руководители имеют характеристики автократа.

Система 2 называется благосклонно-авторитарной. Эти руководители могут поддерживать авторитарные отношения с подчиненными, но они разрешают подчиненным, хотя и ограниченно, участвовать в принятии решений. Мотивация создается вознаграждением и в некоторых случаях - наказанием.

Руководители системы 3, называемой консультативной, проявляют значительное, но не полное доверие к подчиненным. Имеется двустороннее общение и некоторая степень доверия между руководителями и подчиненными. Важные решения принимаются наверху, но многие конкретные решения принимаются подчиненными.

Система 4 подразумевает групповые решения и участие работников в принятии решений. По мнению Лайкерта, она - самая действенная. Эти руководители полностью доверяют подчиненным. Взаимоотношения между руководителем и подчиненными дружеские и взаимно доверительные. Принятие решений в высшей степени децентрализовано. Общение двустороннее и нетрадиционное. Кроме того, они ориентированы на человека, в противоположность руководителям системы 1, ориентированным на работу.

Исследования Лайкерта показали, что самые эффективные руководители низового звена уделяли внимание, прежде всего, человеческим аспектам проблем, стоящих перед их подчиненными, и создавали отношения, основанные на взаимопомощи. Они продуманно разделяли подчиненных на производственные группы и ставили перед ними усложненные задачи. Они использовали групповое руководство вместо традиционных индивидуальных бесед с подчиненными.