Пожалуй не в одном из обозначенных подходов смыслы не проявляются столь значительно, как в культурологическом. Сама культура определяется как средоточие смыслов, как смысловая межличностная коммуникация. Это опосредованная косвенная форма смыслового общения индивидов. Смысл в культуре представляют на нескольких уровнях, так или иначе отражающих смыслообразующие процессы. Это уровень поиска, созидания, «означения», овеществления смыслов авторами произведений культуры; уровень бытия смыслов в знаковой, текстовой форме,; уровень распредмечивания, раскристаллизации смыслов, их переживания другими людьми; уровень «ставшего бытия», воплощенных в человеке смыслов в виде его черт характера, позиций и т.д. Смыслообразование в культуре предстает, таким образом, и как производство новых смыслов, и как их присвоение.
Акцентируя внимание на смыслообразующих моментах культуры, мы рассматриваем культуру в ее текстовом состоянии и не можем недооценивать закодированные в ней смыслы как смысловой потенциал людей.
Культура как носитель смыслов прямым и косвенным образом, является источником его смыслообеспечения. Но в культуре следует видеть и другие факты, имеющие отношение к смыслообразованию учащихся. В культуре помимо смыслов содержатся также способы их «отработки», «переработки», усвоения, трансляции и другие процедуры, обслуживающие их бытие в пространстве культуры.
Учебный процесс несомненно принадлежит к одному из названных и наиболее действенных способов. Следовательно, обучение как смыслообразующий фактор может найти для себя в культуре не только нужные ему смыслы и смысловые архетипы, но и способы, методы смысловой организации учебного процесса.
11.Герменевтический подход
Герменевтика определяется как учение о понимании скрытых смыслов текстов. Герменевтическое осмысление контекста как инструментария позволяет постичь подлинный смысл текста. Как известно, учебный процесс в значительной степени и является расшифровкой текстов, а расшифровка означает выявление их смыслов, и контекст, контекстное прочтение должны стать и становятся важным механизмом смыслообразования в деятельности учителя и учащихся.
Заметное место имеет проблема соотношения в тексте смысла и денотата. Денотат- знание текста, в то время как смысл- это способ задания денотата, характер связи между денотатом и знаком. В результате текст может иметь только одно значение и несколько смыслов.
Не менее важна и содержательная основа смысла в структуре текста. В процессе прочтения текста исследователем смыслы оживают,. Аналогичным образом может быть устроена и учебная деятельность учащихся, результатом которой будут не только понимание скрытых смыслов и сами эти смыслы, как и в условиях смыслопоисковой деятельности исследователя, а смыслы, транслируемые в личностный план учащихся и приобретающие характер личностных смыслов. То есть, налицо смыслообразующее значение герменевтики, если попытаться ее глазами взглянуть на учебный процесс.
Представители герменевтики В.Дильтей, Гадамер, Орланди.
Семиотический подход
Определяемая как теория знаков, семиотика (греч. semeion – знак, признак) на довольно значительной площади пересекается с герменевтикой. Они напоминают друг друга и терминологически. Герменевтика оперирует понятием текста, но и знака, семиотика – понятием знака, но и текста, обе теории на равных используют понятие «язык». Вместе с тем герменевтика занимается вопросами максимально точного определения содержания (значений, смыслов) текста, раскодирования заключенной в нем информации субъектом, воспринимающим текст. Семиотика рассматривает вопросы максимально точного отражения в тексте реальной действительности, кодирования ее содержания. Семиотические действия есть оборотная сторона герменевтических действий, герменевтические действия – оборотная сторона семиотических. Обе науки стремятся к тому, чтобы отражение было как можно истиннее: герменевтика – за счет обнаружения смыслов, смысловых оттенков, вызванных обстоятельствами создания текста, семиотика – за счет предельного сужения влияния подобных обстоятельств, могущих исказить истину. Относительно семиотики необходима оговорка в том смысле, что речь идет не о художественных текстах, содержание которых всецело обусловлено автором, а о научных, содержание которых подчинено другой логике. В последнее время, правда, в публикациях отмечается, что и научные тексты несут на себе (не могут не нести) печать смысловой субъективности своих создателей. В частности, интерпретация научного результата во многом определяется точкой, местом расположения исследователя в пространстве относительно исследуемого объекта.
Дело, однако, в другом: одно и то же содержание может быть выражено в различных знаковых системах, т.е. принять форму разных текстов, равно как различные содержания могут принять одну и ту же знаковую, текстовую форму.
Если взять учебный процесс в его реальном протекании, как комплексный, сложный и при этом динамически развертывающийся текст, то мышление учащихся относительно какого-нибудь объекта, подлежащего изучению, будет неопределенным, континуумным. Единицей текста, знаком является в данном случае субъективный образ, который невозможно извлечь их мышления ребенка, не разрушив всю его структуру. Мышление же учителя, напротив, преимущественно дискурсивно, знаком, кодом мышления здесь выступает понятие как более свободная в своем движении единица. Внутри таких оппозиций, в результате взаимосоприкосновения, взаимодействия разнородных знаковых систем, на субъективном уровне, и происходит интересующее нас смыслообразование, а если быть более точными, смыслопорождение, или, что еще более точно, самопорождение смыслов. Каков процесс этого порождения? Движение содержания материала из одной текстовой структуры в другую, приобретающее в субъективной сфере сознания учителя и учащихся смысловую динамику, осуществляется, таким образом, по полузамкнутому кругу, в котором имеется начало, но нет конца. В спиралеобразных пограничных областях и происходит «смысловое приращение», как на полюсе учащихся, так и, возможно, на полюсе учителя. Семиотическая оппозиционная пара «учитель – учащиеся» непроизвольно будет разрешаться смыслами каждый раз, как только их семиосферы войдут в соприкосновение. Кстати, если вместо учителя, организующего семиотическое взаимодействие, «подставить» исследователя, изучающего данное взаимодействие, то мы получим ту самую «точку», с которой ведется исследование и которая каким-либо образом отразится на результате.
Аксиологический подход
Аксиология (греч. axiologie – ценность), или теория ценностей, в сравнении с культурологией она не столь масштабна несмысловыми составляющими, а в сравнении с герменевтикой и семиотикой – не столь косвенна и опосредованна. Базовые ценности культуры и личностные ценности – не что иное, как объективированные смыслы общества и личности, их наиболее устойчивая и значимая часть. Психологический ракурс ценностного подхода, напрямую выводящий в сферу смыслообразования, состоит в изучении личностных ценностей.
В отличие от ситуативных личностных смыслов, возникающих в конкретных обстоятельствах замыкания и размыкания субъективного опыта человека и фактов его объективного бытия и преимущественно попадавших, как было сказано выше, в сферу нашего внимания, личностные ценности, возникнув некогда из ситуативных смыслов, из «единичной деятельности», относятся к классу устойчивых смыслов. Другая их особенность состоит в их социальной природе, однако при этом следует отличать их от потребностей. Личностные ценности как стержневые основы личности представляют собой «консервированные» отношения с миром.
В истолковании личностных ценностей как смысловых структур высшего уровня важно обратить внимание на связь, и она легко усматривается, между потребностями и ситуативными смыслами как «началами» становления личностных ценностей. Потребности являются непосредственно-чувственным отношением к познаваемому, и именно из них обретают свое начало ситуативные смыслы, представляющие субъекту его «жизненный мир» в конкретной данности. Личностные же ценности представляют собой переработанные, обобщенные социальной группой отношения с миром, устойчивые, не зависящие от ситуативных факторов. Два педагогически важных вывода следуют из изложенных аксиолого-психологических представлений.
Во-первых, уже имеющаяся у ребенка система ценностей, как его смысловая матрица, как индивидуальный код сознания, как «то, что остается в человеке, когда все выученное забыто», должна быть выявлена и принята во внимание не столько с точки зрения «правильности» или «неправильности» ценностей, сколько с точки зрения смысловой реальности ребенка. Система ценностей учащихся, имея смысловую природу, сама в состоянии смыслообразовывать, но лишь в контексте взаимодействия детей с миром в конкретной ситуации. Следовательно, прогнозирование спонтанных
смыслообразований, а значит, и обогащение ценностных ориентаций и все ценностные регуляции оказываются возможными, если исходить из системы ценностей учащихся как исходной установки и направляющей учебного процесса.
Во-вторых, если личностным ценностям как смысловой регуляции жизнедеятельности человека (ученика) принадлежит весьма важная роль, то возникает задача об их соответствии социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной группе, общине. Встает вопрос о становлении и развитии самих личностных ценностей, об интериоризации социальных ценностей в личностные. Задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный отбор последних, с одной стороны, и организация их выбора учащимися – с другой, – педагогически непростой консенсус ценностей. Разумеется, надо помнить и о том, что изменение иерархии личностных ценностей как высших смыслов бытия ребенка может обернуться кризисом в его развитии. Допустима и такая ситуация, и она подлежит научному изучению, однако магистральный путь решения проблемы личностных ценностей в учебном процессе пролегает, без сомнения, через поиск смысловой гармонии.
Экзистенциальный подход
Экзистенциальный (экзистенция - лат. existentia - существование) И аксиологический подходы взаимосвязаны их обращенностью к ценностям человека. В поле внимания аксеологии при этом оказываются все ценности как таковые, а в поле экзистенцианолизма – ценности индивидуального человеческого существования. Аксиология следовательно, намного шире экзистенциализма. В другом отношении экзистенциализм оказывается масштабнее аксиологии. Он представляет собой науку о человеческой жизни, ее неповторимости, уникальности и, таким образом, выходит за пределы ценностей. «Это наука о непохожести человеческих судеб» Такие экзистенциальные понятия, как жизненные этапы, жизненный цикл, жизненный выбор, жизненные события, не могут быть инструментом лишь смысловой интерпретации, подобно тому, как индивидуальное сознание не исчерпываются личностными смыслами.
В известном положении ортодоксальной материалистической философии: «бытие определяет сознание» - "бытие» как определяющая основа сознания не отбрасывается, как это иногда делается в условиях обращенности современной науки к ресурсам сознания человека, а сохраняется, но при этом предельно индивидуализируется, и вся приведенная гносеологическая максима понимается принципиально иначе. Бытие предстает не как объективно данная человеку действительность, как бы его бытие, его мир, его жизнь. И если единицей сознания является смысл и его содержанием следовательно является смысловая «матрица сознания», «индивидуальный код сознания», то и жизненный текст человека, построение человеком собственной жизни могут быть истолкованы не только как предпосылка, но и как механизм смыслообразования. Уже сформированная в человеке смысловая матрица как система ценностей и как его стержневая основа не только самоактулизируется в конкретных жизненно значимых ситуациях, но и смообогащается, развивается, делая сознание измененным. В свете сказанного, задача учебного процесса заключается в том, чтобы сделать учебную деятельность учащихся открытой, поддерживать их Жизненные, интенции, обеспечивать их экзистенциальные проявления. Речь идет о том, чтобы в учебном процессе не только ограничиваться «ограничением-педагогики долженствования, предзаданности» ситуации и т.п., а и об общем ограничении дидактизма в обучении, обращении к «смысловым единицам жизни». Поднимая вопрос об экзистенционализации учебного процесса – один из наиболее актуальных и, на наш взгляд, в перспективе труднореализуемых» и в теоретическом, и в практическом плане, С одной стороны, он направлен на преодоление наблюдаемого академизма в обучении. С другой стороны, опасна другая крайность -прагматизм, практицизм, прикрываемые «жизненной целесообразностью», «жизненной необходимостью». Подлинный экзистенциализм обращен к высшим этажам сознания человека, гуманистическим ценностям его индивидуального бытия, среди которых - красота, доброта, совесть, истина, творчество, ответственность.
Таким образом, экзистенциальный подход находит свое отражение В учебном процессе, вскрывая его смыслообразующую направленность и определяя следующие перспективы.
1. Детство признается в качестве самоценного периода в жизни человека, и отсюда такая организация учебного процесса, при которой учащийся не только «готовится» к жизни» но и «живет». Важно понять учебный процесс как часть индивидуального человеческого бытия, в котором бы ученик видел смысл, т.е. по сути смысл своих действий. Учебный процесс решает задачу образования смыслов учения, познания, а через нее и задачу смыслообразования в целом.
2. Учебный процесс столь специфическая часть жизни человека, что может быть квалифицирован как деятельность параллельная реальной жизнедеятельности учащихся, и возникает проблема его переориентации на жизненные ценности, влияющие на учащихся, например в ситуации нравственного выбора.
3, Важной представляется мысль, что параллельное функционирование учебного процесса и реальной жизнедеятельности учащихся, предполагающее, однако, их сближение не посредством «включения» обучения в смысложизненные процессы например окружающие детей среды, в том числе и их внутреннего мира как части этой среды, а благодаря «удвоению» этих процессов в обучении, переводу адаптация двух реальностей - действительной и виртуальной - на экзистенциальной основе, несомненно, важный путь смыслообравования учащихся, нуждающийся, однако, в научном осмыслении в указанном направлении.
4 Экзистенциальные цели учебного процесса и реальное влияние социума смысловых ориентаций бытия ребенка не совпадают. Отсутствие идеалов в действительной жизни обуславливает их проектирование и определенную реализацию в учебном процессе, коструирование образов экзистенциального поведения человека и их проигрывание учащимися. Проявляемое указанным образом «экзистенциальное отчуждение» учебного процесса не исключает использования в нем негативных моментов действительной жизни в качестве компонента учебной деятельности детей, а предполагает запуск «борьбы» разнородных смысловых стратегий у ребенка, как механизма поиска смыслов жизни и смыслообразования. На наш взгляд экзистенциальный подход, развернутый в данном направлении мог бы заметно обогатить как «смысловую педагогику» так и общую теорию смысла, так и общую теорию смысла «если смысловое опережение и «борьбу» смысловых стратегий из учебного процесса экстраполировать в другие жизненные среды.