Б №16. 1. Современная концепция чтения. Новая модель детского чтения. см. Б№142. Роль и место выразительного чтения на уроках изучения лирики. см.Б№2
Б №17. 1. Возрастные особенности и этапы литературного развития учащихся. смб№62. Роль сочинения в формировании творческой самостоятельности школьника. Виды сочинений по литературе и современные проблемы реализации данной формы обучения. см.Б№12, 18
Б №18. 1. Этапы литературного образования и принципы построения предметных программ. см. Б№3,4 2. Развитие письменной и устной речи школьников на уроках литературы в старшей школе. см.Б№10 + Устн. Речь: I.Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов. II. Продуктивные высказывания:1.Научные, литвед: развернутый устный ответ, сообщение, доклад. 2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др. 3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д. 4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д. 5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др. Письм: ИЗЛОЖЕНИЕ — это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста. СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст. Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся. Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений: 1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. 2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: а) оценки всего произведенияб) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении в) анализа художественной формы произведения 3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения 4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына 5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «В Россию можно только верить (Ф.И. Тютчев). 6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»
Б №19. 1. Классификация методов преподавания литературы в школе. 1) Методы обучения – способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. МО – сист целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Прием – составная часть или отдельная сторона метода. В совр науке есть следующие классификации мет: 1. по источникам передачи и характеру восприятия информации. Выделяют 3 группы методов: а. словесные, б. наглядные, в. практические. 2. по дидактическим задачам. Выделяют 3 группы методов: а. методы приобретения новых знаний, б. методы формирования умений и навыков и осуществление их на практике, в. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. 3. по характеру познавательной деятельности. Выделяют 5 методов: а. объяснительно-иллюстративный, б. репродуктивный, в. проблемного изложения, г. эвристический (частично поисковый), д. исследовательский. 4. Кудряшов Н. И. а. репродуктивный, б. эвристический, в. исследовательский, г. творческого чтения, 5. по сочетанию методов преподавания и методов учения: а. преподавания, б. обучения, в. учения. Метод преподавания – обусловленная закономерностями учения содержанием учебного материала система преподавания, применяемая как способ управления учителем познавательной деятельности ученика. Метод учения – прием обусловленный методом преподавания способ учебно-познавательной деятельности ученика, отражающий закономерности учения и направленный на достижение цели, поставленные учителем и принятый учеником и реализуемый через приемы учения. Метод обучения – это обусловленный социальными целями образования способ организации учителем учебно-воспитательного процесса. Методы преподавания – Методы учения: информационно-сообщающий – исполнительский, объяснительный – репродуктивный, инструктивно-практический – продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий – частично-поисковый, побуждающий – поисковый. 6. целостный подход при котором выделяется группа методов (Ю. К Бабанский): а. организация учебно-познавательной деятельности школьников, б. мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности, в. контроля эффективности. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: - познавательные игры, - учебные дискуссии, - соревнования, - эмоциональное воздействие, - поощрение, - наказание. Методы контроля – это устный и письменный опрос, специальная диагностика, контрольные и лабораторные работы, тесты и др. 2. Теория Л и значение раздела в школьном Л образовании.Курс Л содержит теорет-е понятия в 2 основных формах: 1) пояснения к каждой теме, объяснения уч-ля, но не выдел-ся для спец-го изуч-я. 2) Понятия под рубрикой «теория лит-ры». Все понятия д. образовывать в сознании шк-ов целостную концепцию, объясняющую законы словесного иск-ва. Научные понятия, включенные в курс 4-7 кл., имеют преимущ-но теорет-лит-ый хар-р. Чавсть материала 4-7 кл. д. получить повторное теорет-е освещ-е в 8-10 кл. Прцесс формир-я теорет-лит-ых понятий зависит от правильности работы с док-ми и статьями. Главное условие – последоват-е включение изуч-го материала в теорет-ю систему курса, постоянное его применение.Освоение теор-го матер-ла д. осваиваться в неск-ко этапов. По Прокоьеву: наблюдение, определение, отслеживание. Беленький выделяет еще использование данного понятия при самост-ом анализе. Поэтапность изуч-я – 1 из дидактич-х принципв теории лит-ры. Принцип историзма – приемы: 1) сравнение. Исп-ся при формир-ии понятий о пр-ях разных жанров. 2) рассказ (лекция) о стих-х размерах, направлениях лит-ры. 3) работа с учебником. 4) работа со справочной лит-рой. 5) игры. 6) работа с наглядностью.
Б №20. 1. Школьный литературный анализ художественного произведения: филологический и методический аспекты. Филологич. опирается на возраст и прочие факторы. От класса к классу он более сложен. Методич аспект: Путь анализа указывает на последовательность рассмотрения литературного произведения, общее направление его изучения. Прием анализ раскрывает более конкретный, частный способ осмысления художественного текста, эмоционального и понятийного освоения произведения. Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения. Обычно выделяют 3пути разбора: «вслед за автором», «по образам», и проблемно-тематический. Анализ «вслед за автором»(поРыбниковой), в основе кот лежит сюжет, а осн звеном явл эпизод, сцена, глава, имеет ряд достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение пр-я во взаимосвязи формы и содержания. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в худож ткань пр-я. Анализ в V-VI кл следует строить, опираясь на событийную осн пр-я. От поступка к характеру, от события к смыслу – путь разбора, вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Напр, систему уроков по изучению рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» м. построить таким образом. 1й урок - заочная экскурсия в Спасское-Лутовиново. Этот урок поможет ученикам войти в атмосферу тургеневской мысли. 2й - «Встреча с мальчиками» покажет учащимся, что природа как бы уравнивает перед собой всех, не только дети в ночном, но и охотник испытывает тревогу перед таинственностью ночи и часто беззащитен перед нею. На третьем уроке - «Дети и ночь» показываем, что голоса ночи управляют разговорами мальчиков, как несходно каждый из них чувствует и передает свое отношение к таинственным происшествиям, как в облике, манере двигаться и говорить проступают своеобразные характеры крестьянских ребят. На последнем уроке «Кто же герой рассказа: мальчики, охотник или природа» устанавливается связь сюжетных линий: охотник и природа, дети и природа, охотник и крестьянские мальчики, При таком построении системы уроков центральной проблемой рассказа является вопрос о человеке и природе, об их связи и вечном, по мнению автора, поединке… Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора в школе. Он способствует утверждению взгляда на Л как на человековедение. Рассмотрение образов Л героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6кл. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9кл, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. В анализ включаются эстетические, и социальные мотивы. Но импульсом к анализу оказываются? типа: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?», Деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрированию черт цитатами - все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Стремление же учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным, Так м. построить систему уроков по изучению поэму Гоголя «МД».: 1-ый - «Поэма о небокоптителях» - раскрывает историю замысла и писания поэмы. Формулирование учениками центрального вопроса: «Почему Гоголь назвал «Мертвые души» поэмой?» 2-ой - «Город никак не уступал другим губернским городам» - сопоставляет отношения автора и Чичикова к губернскому городу. Этого можно достичь, используя стилистический анализ текста. 3- ий урок - «Порядочная глушь» - сопоставление характеров Манилова и Коробочки путем композиционного анализа глав и выразительного чтения. и тд 9-ый урок - «Русь! Чего же ты хочешь от меня?» - является заключительным и способствует выявлению авторской позиции на происходящее… ПРОБЛЕМНЫЙ анализ. Создание проблемной ситуации требует найти острый вопрос, кот явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Проблемный? иногда требует альтернативной формы, кот оказывается естественным способом выражения противоречия. В вопросе «Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?» нет внешних признаков проблемности, но он предполагает неоднозначные ответы. Важно, чтобы? создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Проблемный? дб одновременно задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, «входить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки и Л. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной заинтересованностью. На уроках Л проблемная ситуация приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой искусства: 1.Многозначность худ пр-я приводит к вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда мб доведен до категорического разрешения. 2. Проблемная ситуация на уроках часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими. 3. В изучении Л эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо худ пр-ие требует сопереживания. 2. Требования к современному уроку и активные формы построения диалога на занятиях. Проблема урока: его содержание, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов. В МПЛ исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь содержания урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся… структуры урока: как традиционной (четырехчленовой), так и поэтапный (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, ТСО и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя.В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов урока. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (Данилов, Огородников) - уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В МПЛ такая типология урока была разработана Голубковым - вступительные занятия, чтение, ориетировачная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Требования: подготовленность, ТСО, книги, иллюстрации, цепь вопросов.
Б №21. 1. Интерпретация художественного произведения в системе школьного литературного образования: филологический и методический аспекты. см. др. билеты 2. Психолого-педагогические и литературно-лингвистические основы работы по развитию речи. см Б№10,18 Б №22. 1. Приемы школьного литературного анализа, организация чтения, виды чтения. см. Б№20, о чтении - №14 2. Особенности речевых ситуаций на уроке литературы в старшей школе. Речевая ситуация сост из: цели общения, места общения и собеседника. Логично предположить, что меняется в старших классах. Успешному стимулированию речевой деятельности старшеклассников с учетом выявленных мотивов и степени овладения речевыми жанрами способствует правильный выбор речевых ситуаций для урока или ситуативных речевых заданий, повышающих интерес к освоению предмета. Они способствуют развитию эмоционально-образной речи школьников, интенсивному обогащению словарного запаса, прогрессу в общекультурном развитии, обогащению речи интонационной выразительностью, формированию умений строить высказывания разных жанров. Речевая ситуация может требовать продуцирования высказываний разных жанров и стилей — от фрагментов научного доклада и ораторской речи до светско-салонной реплики.К созданию речевой ситуации на уроках литературы предъявляются следующие требования: Содержание речевой ситуации и предлагаемые формы общения должны быть интересными для учащихся. Ситуация должна быть направлена на стимулирование речевой активности школьников, на использование в речи разнообразной лексики и фразеологии, а также образных средств языка в соответствии с темой высказывания. Проводимая работа должна быть направлена и на углубление анализа Л произведения, на расширение знаний по литературе.Предлагаемая ситуация должна соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, уровню их развития. Характер и формы общения, композиционная структура каждой конкретной ситуации определяются особенностями литературного произведения, при изучении которого они создаются. Данные речевые ситуации должны создавать условия для формирования у школьников умений отстаивать свои позиции, убеждения, развивать способности к аргументации.выделяются 3основные их гр, различающиеся отношением к реальной действительности и способами их создания. I. Учебно-дидактические речевые ситуации, или ситуативные речевые задания, предлагаемые в естественных условиях обычного урока, ставящие целью активизировать общение школьников между собой, снять барьеры, которые препятствуют высказываться аутичным учащимся, а также повысить внимание к ведущейся в классе работе (задания на включение в дискуссию, различного рода межличностные диалоги по тексту произведения, биографии писателя и т.д.). Эти ситуации и задания по их созданию не меняют роли учащегося в учебном процессе. 2. Речевые ситуации, связанные с гипотетическим изменением социальной функции ученика, но приближенные к условиям реальной действительности. К ним относятся те формы межличностного или функционально-ролевого общения на интеллектуально-эстетические темы, кот известны школьникам СМИ, из арсенала форм внеклассной работы и привлекают своей творческой направленностью, большими возможностями для самовыражения, приобретения таких коммуникативных умений, которые необходимы в сфере взрослого, даже и в некоторой степени профессионального общения. Такими речевыми ситуациями могут стать ситуации, требующие от ученика выступить в роли учителя, лектора-литературоведа, театрального или кинокритика, экскурсовода (фрагменты урока), участника «кинопанорамы», «театральной гостиной», «литературного салона», «заседания клуба литературных критиков», «заседания редколлегии литературного журнала», журналиста, ведущего репортаж и т.д. III. Художественно-игровые речевые ситуации, приближенные к формам искусства, например, «воображаемые встречи», «часы воспоминаний» и др. Они связаны с попыткой проникновения в худож структуру произведения, со вступлением в общение с героями, с попыткой стать свидетелями их воображаемого диалога и тем самым глубже постичь их внутр мир, систему взаимоотношений и взаимооценок, непосредственно ощутить воздействие языка произведения на строй собственной речи.
Билет №23. Активизация познавательной деятельности учащихся и развитие навыков чтения-понимания при работе с художественным текстом.
Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметнопрактических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.
Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.В структуре активности выделяются следующие компоненты:
• готовность выполнять учебные задания; • стремление к самостоятельной деятельности;• сознательность выполнения заданий;• систематичность обучения;• стремление повысить свой личный уровень и другие.
С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:· отстаивать свое мнение;· принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;· ставить вопросы своим товарищам и учителям;· рецензировать ответы товарищей;
· оценивать ответы и письменные работы товарищей;· заниматься обучением отстающих;
· объяснять более слабым учащимся непонятные места;· самостоятельно выбирать посильное задание;· находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
· решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.
Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.Чем активнее протекает мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво формироваться новые убеждения и конечно же пополняется профессиональный багаж учащегося. А. Принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания. Б. Принцип обеспечения максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближал ась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению. В. Принцип взаимообучения. Не менее важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Г. Принцип самообучения. Данный принцип позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося на основе их личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации. Д.Принцип мотивации. Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить. 2 Обзорные темы в старшей школе и активизация деятельности учащихся на уроках литературы. Курс включает не только монографические, но и обзорные темы. Они бывают: вводные, обобщающие, характеристики периода, краткие обзоры. Назначение обзорных тем - создать историко-литературную перспективу для изучения монографических тем. Они изучаются на уроках в форме: лекции, киноурока, экскурсии, самостоятельной работы учащихся. Самый эффективный - лекция. Задача - создать образ эпохи, показать взаимосвязь явлений, закономерностей историко-литературного развития. Трудности при построении лекции: отбор сведений, их систематизация, форма преподнесения.В методике преподавания литературы разработан примерный план изучения обзорной темы: 1) Наименование темы. Определение хронологических границ эпохи и обоснование периодизации. Анализ эпиграфа к теме. 2) Краткое историческое введение. Исторические предпосылки, вызвавшие к жизни и определившие характерные особенности данного направления. 3) Общая характеристика литературы и искусства эпохи, картина литературного движения, основное содержание историко-литературного процесса: главное литературное течение, основные темы и проблемы в литературе, новые герои, крупнейшие прозаики поэты, драматурги и т.д., литературный стиль эпохи, изменение в области жанров, новые явления в области языка. 4) более подробное изложение материала об отдельных художественных произведениях. 5) значение периода для развития русской литературы.
Любая обзорная лекция должна включать материал и о других видах искусства. Деятельность учащихся в процессе лекции может быть различна: составление плана лекции, конспекта, ответы на проблемные вопросы. Эффективной считается работа с синхронической таблицей (дата - события общественной и политической жизни - литература - критика и публицистика - искусство.Перед учителем стоит задача объединить весь материал, в том числе наглядный, придав ему тематическую стройность и завершенность. Обратимся к одному из вводных уроков в XI классе, посвященных своеобразию литературы начала XX в. В этом уроке должно соединиться известное по курсу X класса и новый материал.В повторении известного (Л. Н. Толстой, А. П. Чехов, В. Г. Короленко) и в знакомстве с новым материалом (А. И. Куприн, И. А. Бунин) необходимо дать учащимся представление о тех традициях русской классической литературы, которые были развиты литературой XX в.Для краткого обзора можно выбрать следующие произведения: «Воскресение» Л. Н. Толстого, «Вишневый сад» А. П. Чехова, «Сон Макара» или «Огоньки» В. Г. Короленко, «Поединок» А. И. Куприна.
Углубленное проблемное повторение творчества Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, уяснение специфики творчества писателей-реалистов начала XX в. подведут учащихся к понманию роли традиций в творчестве современных писателей.Чтобы занятие не превратилось в мозаику, в набор фрагментов из произведений писателей, определяем единую линию изложения материала. Оформляем ее в качестве вопроса и предлагаем учащимся в начале урока: «Что из творческого наследия писателей-классиков было использовано в литературе XX в.?»Обзорная лекция преподавателя сочетается с работой по учебнику с организацией наблюдения над стилем писателей, с совершенствованием навыков анализа литературных произведений. Сложность литературного материала и его сравнительно большой объем потребуют увеличения доли самостоятельных и индивидуальных заданий.
Билет №24. Роль проблемных вопросов в совершенствовании читательских умений.
Проблемный вопрос – импульс к созданию проблемной ситуации.Требования к качеству проблемного вопроса: 1)проблемный вопрос должен быть сложным, содержать в себе противоречия, но при этом быть доступным для учащ-ся, разрешимым для учеников; 2) должен быть интересен для уч-ся, увлекателен, отвечать их потребностям;3) Должен быть емким, охватить широкий круг материала что бы пробл-й вопрос мог создать проблемную ситуацию, его необходимо развить, сопоставить разные грани его решения, разные вар-ты его ответа. 2. Приемы углубления читательского восприятия. Изучение литературного произведения в школе должно быть направлено на углубление читательского восприятия.Особое место при рассмотрении проблемы литературного развития отведено читательскому восприятию, его уровням, так как уровень читательского восприятия является основным показателем литературного развития. Этап первоначального восприятия в школьном обучении должен быть построен таким образом, чтобы обеспечивалась подготовка к первоначальному восприятию, было организовано первоначальное чтение и осуществлялась проверка первоначального восприятия. Подготовка к первоначальному восприятию – важный этап, интеллектуально и эмоционально подготавливающий учащихся к первому знакомству с произведением. Задачи данного этапа, его методика зависит от этапа литературного образования, жанрово-родовой специфики литературного произведения, уровня развития школьников. На этапе обобщения учитель вместе с учениками выходит на уровень целостного осознания изучаемого произведения. Цель этого этапа – воссоздать целостность произведения, обеспечить единство осмысления и эмоционально-образного восприятия. На первом этапе литературного образования происходит обобщение всех обсужденных проблем, осмысливается авторская позиция. Как правило, обобщение делает учитель в заключительном обобщающем слове. Однако методически эффективней обобщающая беседа, когда учащиеся сами пытаются обобщать. Обобщающая беседа является показателем уровня осмысления произведения. Если учащиеся отвечают на вопросы обобщающего характера, значит, изучение произведения пришло к своему логическому концу.На последующих этапах литературного образования обобщение предполагает включение произведения в историко-литературный контекст. Одно из основных направлений обобщения – его сопоставление с другими произведениями писателя, с произведениями других писателей, другими видами искусства, с действительностью, с читательским опытом. Формы обобщения в старших классах гораздо богаче, это не только обобщающая беседа, но и семинары, читательские конференции, редакции, круглые столы и т.д.Основными приемами обобщения являются следующие: - сопоставление произведения с другими произведениями данного поэта и произведениями других поэтов; - сопоставление различных персонажей данного писателя и персонажей различных писателей;- сопоставление литературного произведения с произведениями других видов искусства;- осмысление названия произведения; - осмысление жанра и жанрового своеобразия произведения;осмысление эпиграфа;осмысление композиции произведения на новом, целостном уровне;сопоставление произведения с действительностью, с читательским опытом учащихся.Этап обобщения должен создавать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и давать «установку» на дальнейшее общение с произведением после завершения его изучения в классе. На этапе первоначального восприятия задача учителя заключалась в том, чтобы вызвать у учащихся потребность в чтении, организовать чтение и затем выявить первые читательские реакции. В ходе анализа учитель активизирует творческую деятельность учащихся, побуждая их от собственных впечатлений подняться до постижения художественной структуры произведения. Им приходится усиливать, проявлять свои читательские видения, сравнивать их с логикой художественного текста, размышлять над загадками произведения, оправдывать его композицию, мотивировать поступки героев, эстетически и исторически осмысливать позицию писателя. На этапе обобщения необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым привел анализ. При этом важно избежать повторения хода анализа, нельзя превращать этап обобщения в миниатюрный момент только что проделанного разбора.
Билет №25.
Монографические темы в старшей школе и активизация деятельности учащихся на уроках литературы.
В центре монографической темы — писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Материалы о жизни и творчестве писателя чаще всего представлены в программе в форме очерка.
Если в средних классах ученики получают сведения об отдельных сторонах жизни писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу изучаемого произведения, то в старших классах работа над биографией ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретает отбор и расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей-словесников внимание направлено на «встречу с писателем», на живой эмоциональный взгляд, на биографический материал творений писателя.
Форма проведения уроков-биографий разнообразна: урок-лекция, самостоятельные доклады школьников, работа по учебнику, заочные экскурсии, уроки-концерты, уроки-панорамы. Важна постановка проблемных вопросов, работа над планом, использование художественных текстов.
Рассмотрим эти положения на примере изучения биографии Л. Н. Толстого в X классе.
Планирование уроков творческой биографии с учетом коллективных, групповых домашних и индивидуальных домашних и классных занятий может выглядеть следующим образом:
1. Детство, отрочество и юность Л. Толстого. Начало творчества. Автобиографическая трилогия (Лекция учителя. Чтение отрывков из автобиографической трилогии — индивидуальные задания на карточках. Чтение отзывов и воспоминаний о Толстом)
2. Годы военной службы на Кавказе. «Севастопольские рассказы» (Сообщения учащихся (1-го ряда). Обзор преподавателя. Коллективный анализ эпизодов)
3. Толстой в 50-60 г. Писатель, педагог. Общественная деятельность. Работа Толстого над романом «Война и мир». Мировоззрение и творчество писателя (кратко). (Сообщения учащихся (2-го ряда). Продолжение лекции преподавателя. Чтение учащимися отзывов читателей — современников Толстого и современных читателей (индивидуальные задания на карточках).
4. Нравственные искания 70-80 гг. (Сообщение преподавателя. Работа с учебником и дополнитель