1) Самый простой вид интерпретации, который может быть использован в школе, – это работа читателя с текстом. При создании определенных условий она приводит учащихся к пониманию текста, т.е. нахождению смысла, вложенного в него автором. Кроме того, понимание предполагает выявление индивидуального смысла, который текст приобретает для читателя. Ещё в 20-е годы ХХ века в исследованиях А.А.Потебни, Н.А.Рубакина, П.П.Блонского интерпретация рассматривалась как активная «переработка» информации личностью, а множественность, как основное свойство личностных суждений. Так П.П. Блонский разработал методику экспликации субъективной стороны процесса понимания, дал характеристики стадий этого процесса: 1) стадия – узнавание, наименование, генерализация (смысла, понятия…); 2) стадия – понимание (спецификация, «укрупнение»…); 3) стадия – объяснение (по принципу «сведение к известному»); 4) стадия – объяснение (по принципу объяснение генезиса того, что видишь).Позднее С.Л.Рубинштейн, рассматривая понимание как специфическую способность процесса мышления субъекта, выделил потребность личности в понимании – она и есть основа развития в целом, особенно у ребенка. Таким образом, процесс мышления рассматривается им с двух сторон: потребность понять и затем – быть понятым2. Важным для педагогической деятельности стал тезис С.Л.Рубинштейна об имплицитном содержании воспринятого (в мысли, но не выраженным в речи – оно и тормозит понимание). Поэтому на уроке литературы необходима реконструкция текста: важно создать такие условия, при которых связи станут эксплицитными (выраженными в слове). Обнаружение на уроке учениками скрытых связей внутри и вне текста как следствие целенаправленных заданий по чтению и анализу подводят учащихся к интерпретационным суждениям, что развивает социально-значимые качества читателя, помогают личности сохранить себя в условиях общественных изменений. Именно поэтому важно, чтобы на уроке ученики не усваивали мнения, суждения, интерпретации, а вырабатывали их, строили в своём сознании и выражали в речи, т.е. развивали способность понимать. Интерпретация (слова, события, явления, текста, периода культуры…) является самостоятельной единицей анализа социально значимых процессов в обществе и в жизни личности. Покажем, как на уроке литературы можно организовать работу по изучению литературного произведения, чтобы у ребят сложилось собственное мнение о нём, вырабатывались интерпретационные навыки. Читатель, как субъект сознающий, действующий, созерцающий развивается только в ситуации диалога, полилога, дискуссии (М.М.Бахтин). Проблемное обучение, ведущее к пониманию и постепенному усложнению воспринятого, является для обучения своего рода «рельсами», позволяющими удержать в сфере внимания и размышления учащихся противоречия различного типа4. На уроках литературы можно выделить два типа таких учебных ситуаций: 1) показ развития противоречий, варьирования, видоизменения (внутри текста); 2) соотнесение сложных обобщенных итоговых суждений, мнений (вне текста, но по отношению к тексту). Ответы учеников показывают, что они понимают специфику изучаемого произведения, хорошо владеют теоретическими понятиями, демонстрируют неплохой уровень образного и философского обобщения, но в их ответах все еще доминирует «логическое восприятие текста», в работах еще нет собственного отклика на произведение, у учеников не произошло «вживание» в произведение, оно еще не стало частью их жизненного опыта. А интерпретационные суждения могут родиться только тогда, когда «читатель, зритель или слушатель откроет для себя художественный мир других эпох и испытывает при этом в чем-то однотипные и в то же время разительно не похожие трудности». Т.е. сначала прочитать, проанализировать (теоретическая база), а потом посмотреть фильм или спектакль – вжиться в эпоху, в данную ситуацию, тогда зарождаются интерпретационные суждения.
2) Теория литературы в школьном изучении. Выделяются 3 цикла проблем: 1) учение об особенностях жанра действительности; 2) учение о структуре литературного произведения; 3) учение о литературном процессе. Теория литературы в школьном курсе представлена в двух видах: 1) в самих терминах (с 5го класса понятия «этика», «метафора»);2) такими понятиями, которые не расшифровываются (традиция новаторство), вводимыми постепенно в обиход речи. Теория литературы служит своеобразным инструментарием в процессе анализа произведения. Изучение теории литературы помогает понять и по достоинству оценить художественное произведение, творчество писателя, помогает ориентироваться в литературном процессе, понимать специфику искусства, кроме этого вырабатывает принципы оценки словесного творчества, умение их анализировать, развивает критическую мысль и способствует формированию эстетического вкуса. Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам. Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В.В. Голубкова. В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности: 1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений. 2. Общее представление о признаках этого явления. 3. Определение понятия или установление его характерных признаков. 4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения. 5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления. 6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками. Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, А.Г. Балыбердина, Н.И.Прокофьева, Н.И. Громова, Н.О. Корста, А.В. Дановского, Л.К. Кузнецовой, Л.А. Мурач, О.Ю. Богдановой. Г.И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем - целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г.И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации"
Билет №28.1.Формирование умений восприятия и многоуровневого анализа поэтического текста.2. Этапы литературного образования и принципы построения предметных программ. см. Б№3 и др.1) дел школьников на определенные периоды. 1) с 5 класса – младший возраст подростка. 2) Старший подростковый возраст (6-7-8 класс). 3) Старшеклассники (9,10,11 класс). С 5-9 класс школьник – читатель еще во влиянии общей закономерности, чем субъективнее автор, тем лучше воспринимается и осознается. Переживание лирического произведения, переживания автора. Лирика не интересна, почти не читают стихов. Лиризм не воспринимается. Образ автора – повествователя не всегда понятен. Даже 8кл сложено воспринимать некоторые формы композиции, не видит подтекста, не всегда чувствует иронию. Именно в это периоде читатели переходят от нравственных оценок к эстетическим. Начинает формироваться эстетический идеал. Ребенок погружен в себя, он обнаруживает в себе непонятные движения души, внимание к своему внешнему виду, возникают проблемы с которыми он боится обратиться и к учителю, и к родителям. Период нравственного эгоцентризма. Учет родовой специфики на знания учащихся, в зависимости оттого, какой автор, и какой класс. Специфика исходить из методических условий проведения анализа. Они разные в средних и старших классах (возраст, знания эпизодические или целостные в творчестве писателя, о направлении, о методе). Родовая зависимость проявляется: - в младших классах можно подробно не говорить; - в старших классах нужно подробно. Лирическое произведение – это особое произведение. Лирика – род литературы, отличающийся тем, что тонко и глубоко влияет на эмоциональную сферу человека, по сути формирует его душевный мир. Лирика отличается от эпоса и драмы тем, что в ней всегда выражен сам поэт, его личное, субъективное отношение к реальной действительности, к самому себе. Поэзия помогает растить детей эмоционально – грамотными. Детям надо читать разные стихи, в зависимости от возраста. Лирические произведения всегда вызывают трудности. Одни считают, что не надо анализировать лирические произведения. В анализе мы должны с одной стороны избежать социологического подхода, с другой стороны избежать формального разбора. Избежать ненужной утолщенности и затененности анализа. Нам о стихах приходится говорить прозой – это вызывает трудности. При анализе мы имеем дело с речью. с тенденцией к обобщению – одно из самых существенных свойств стихотворений. Слово в стихе становится более весомым, оно получает добавочный смысл. В связи с этим нельзя разбирать лирическое произведение как эпическое. Путь к пониманию отдельного произведения лежит через анализ всей лирической системы поэта. Лирическая система организуется образом автора. Формы выражения авторского сознания: - лирический герой;- поэтический мир. Лирическая система – совокупность лирических реалий, объединенных определенно выраженным отношений к действительности и художественным строем. Если автор выражает себя через одну форму, лирические системы – одноэлементны (Фет, Лермонтов) и есть многоэлементные (Некрасов, Жуковский). автор иногда выступает от своего лица, иногда от лица героев. Лирический герой – особая форма выражения авторского сознания. Лирический герой и носитель речи, и предмет изображения, он стоит между читателем и изображаемым миром. Для лирического героя характерно некоторое единство (внутреннее, идейно – психологическое). С единством внутреннего мира может сочетаться единство биографическое (у Блока). Лирического героя можно вводить с младших классов. Лирический герой обычно воспринимается как образ самого поэта, реально существующего человека. Иногда бывает сквозной образ лирического героя (ранняя лирика Лермонтова). Поэтический мир – представление о наиболее близкой сфере жизни, об особом характере поэтического видения (Фет – лирика о любви, страдания). Лирическое «Я» - взгляд на мир, отвлеченный от конкретной личности. Эмоциональный тон – определенное мировоззрение, эмоциональная реакция, лирическое самосознание. Соотношение понятия «автор», «лирический герой» и «эмоциональный тон» то же, что в эпосе действительное лицо, персонаж и картина. Образ переживания – лирический образ (у Лермонтова – стремление к свободе). Лирический сюжет – наиболее значимые, эмоционально – напряженные моменты в развитии чувства, в изменении душевного состояния, настроения лирического героя, а события, являющиеся источником возникновения этих чувств, часто описываются неполно, намеком и их иногда восстанавливают по каким-то вехам автора. Лирический сюжет – партитура чувств (по Маранцману). Пути анализа: 1. Усвоение лирического произведения попутно с биографией (В старших классах. Опасность - лирика может стать иллюстрацией к биографии). 2. Тематическое изучение (прослеживание определенных тем и мотивов лирики). 3. Подробное рассмотрение какого-либо лирического произведения, его анализ. (Время написания, кому посвящено, рассмотрение лирического героя, эмоционального фона, образа переживания, лирического сюжета, можно составить план, выбрать рифму, размер).Очень важно иметь в виду, что лирическое произведение имеет определенное эмоциональное вступление (можно использовать музыку). Обязательно должно быть выразительное чтение. 2) Литературное образование в школе включает 3 этапа (по классам): 1) 1-4, главное - научить школьников читать художественный текст, пересказывать и выявлять тему произведения. 2) 5-9 (чтение + автор + основные понятия по теории литературы). 3) 10-11 (чтение + автор + теоретико-литературные понятия + выявление авторской позиции). Л образование на каждом этапе имеет свое содержание. Оно определено образовательным минимумом по литературе. Отбирается это содержание по определенным критериям: 1) высокие художественные достоинства произведения, 2) этапное значение произведений для развития русской литературы и для творчества конкретного писателя, 3) богатство проблематики произведения, 4) наличие позитивного начала в тексте, 5) отражение в произведении диалогового характера в русской литературе, 6) сохранение традиций отечественного образования, 7) многообразие жанров художественного произведения. При отборе теоретико-литературных понятий учитываются: возраст учащихся и круг произведений, включенных в программу конкретного класса. Литературное образование включает в себя художественные тексты (мифы, фольклор, произведения древнерусской литературы, литература 18, 19., 20 веков и из современной литературы; произведения зарубежной литературы; историко-литературный материал - биографии и материал о характере эпох; литературно-критический материал - работы критиков разных времен; теоретико-литературный материал.
Билет №29. Проблемы чтения детей и подростков в России: психолого-педагогическая и методическая проблема. Опасения о «нечтении детей», мифы о «кризисе детского чтения» далеко не случайны, и имеют под собой реальную основу. В начале XXI века дети, действительно, читают «не то» и «не так», как предыдущие поколения. Однако они, безусловно, читают. В то же время интенсивно идет процесс трансформации, коренного изменения читательских привычек юных читателей. Меняются практически все характеристики детского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, способ работы с печатным текстом, репертуар чтения детей и подростков, мотивы и стимулы чтения, предпочитаемые произведения и др. Меняются также и источники получения печатной продукции, информации в целом и др Исследования позволяют говорить о развитии ряда тенденций в детском чтении, а также о том, то происходит процесс изменения старой на новую модель освоения детьми книжной культуры. Тревоги и страхи возникают в связи с тем, что многие взрослые ориентированы, прежде всего, на старую модель «литературной социализации». Дети, безусловно, читают, но иначе, чем раньше, а также далеко не те произведения, которые были любимы и популярны у их родителей, и, особенно, их дедушек и бабушек.
Обозначим черты, которые характеризуют старую модель чтения: - любовь к чтению (под которой мы выделяем высокий статус чтения, престиж в обществе человека читающего, обязательность регулярного чтения); -преобладание в круге чтения книг, а не газет, журналов; - разнообразный репертуар чтения, в котором представлены книги различных видов и жанров; - наличие домашней библиотеки. У детей и особенно у подростков сюда добавляется: - общение со сверстниками по поводу прочитанного; - наличие литературных героев; - сравнительно небольшая доля чтива (литературы низких художественных достоинств); - позитивное отношение к библиотеке (частое посещение той или иной библиотеки). Новая картина и новая модель (совокупность новых черт юного читателя) при вхождении в литературную культуру. Прежде всего, эта картина крайне неоднородна: и если в одних регионах России ситуация сравнительно благополучна, то в других происходят негативные процессы отторжения детей от печатной культуры.
Результаты исследований говорят о том, что лишь один из десяти опрошенных школьников не читает ничего, кроме книг, необходимых для выполнения уроков. Если же посмотреть на репертуар чтения подростков в целом, то около 40% в нем составляет преимущественно литература развлекательного характера, тогда как книги научно-познавательные привлекают вдвое меньше детей (21%). Таким образом, круг чтения подростков смещен в сторону развлечений. В подростковом возрасте круг чтения мальчиков и девочек, по мере взросления, все более различается: у мальчиков и юношей все более популярной становится литературе о спорте, технике, компьютерах, у девочек-подростков, девушек становятся популярными романы о любви. Однако в старших классах резко возрастает доля тех, кто читает литературу преимущественно по школьной программе (это значительная часть подростков и более половины старшеклассников). Уходит мотив интересно, присущий детям младшего школьного возраста, и ему на смену идет стимул школьное задание. Оно оставляет старшеклассникам мало возможностей самим выбрать те книги, которые им интересны; и значимым при выборе литературы становится не совет друга (как у многих младших школьников и подростков), а рекомендация учителя. 2. Теоретико-литературные понятия на уроках изучения лирики. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в ХI классе, к концу школьного учения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т. д., не приносит пользы и не усваивается учениками по - настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах.Начинать освоение теоретических знаний о поэзии следует с комментарных понятий в такой примерно последовательности:IV--V классы -- многозначность поэтического слова, сравнение, олицетворение в поэзии;VI--VII классы -- образность поэтической речи, эпитет, метафора; двухсложные размеры стиха;
VIII класс -- поэтическая образность как проявление стиля, представление о романтическом и реалистическом стиле в ли-тке; IX класс -- поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха;Х - XI класс -- ритмическая структура стиха, системы стихосложения в русской поэзии, формы выражения авторского сознания лирике (образ автора, лирический герой и т. д.).Таким образом, теоретический материал дается в постепенном усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится ж рабочее, как термин. Затем постепенно происходит его обогащение. Ведь любой элемент поэтической речи или стиховой структуры (метафора, размер-ритм, повтор как элемент поэтического синтаксиса и т, д.) индивидуальны у разных поэтов. Чем дальше конкретных впечатлений и наблюдений у школьника, тем более емким становится для него уже освоенное понятие. Поэтому, например, термин «олицетворение», усвоенный в V классе, более глубоко будет осознан выпускником школы. Теоретические знания-понятия о поэзии не могут быть раз навсегда усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встрече с новыми произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений добавочного осмысления, нового творческого освоения. Формирование литературоведческих представлений младших школьников проходит несколько этапов:этап наблюдения над литературными явлениями при чтении и анализе произведения: явление вычленяется из текста и осмысливается читателем – учеником, учитель называет его термином литературоведения;этап обобщения доступных признаков явления: выделяются две-три наиболее яркие и понятные детям особенности изучаемого явления; этап формулирования литературоведческого понятия: перечисление усвоенных особенностей явления рождает дефиницию термина, самостоятельно составленную школьниками и откорректированную учебником;этап запоминания и использования изученного понятия в работе с новыми произведениями.Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В. В. Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи»В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности: 1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений. 2. Общее представление о признаках этого явления. 3. Определение понятия или установление его характерных признаков. 4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения. 5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления. 6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками.
Билет №30. 1. Специфика курса на историко-литературной основе в 9-11 классах. 2. Внеклассное чтение как методическая проблема. Специфика уроков в средней школе. 1) В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения. Учащиеся X-XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся. Учитывая то, что в предшествующей работе шло накопление знаний, представлений о поэтике художественного текста, о значении авторского видения мира, об основных компонентах художественного целого, о понятиях образа, композиции, стиля, на уроках по литературе второй половины XIX в. можно поставить задачи рассмотрения с большей долей самостоятельности стилевых особенностей романа И. А. Гончарова «Обломов», новаторства поэтической манеры Н. А. Некрасова; не меньший интерес представляют для учащихся проблемы развития И. С. Тургеневым жанра социально-психологического романа, полифонизм романов Ф. М. Достоевского, стиль прозы Л. Н. Толстого, тематика рассказов А. П. Чехова. Школьники начинают сознательнее относиться к процессу познания фактов искусства, повышается интерес к поисковым заданиям. Активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой содержательных обзоров по литературе различных периодов XX столетия, наконец, с использованием различных технологий уроков. Целесообразно систему изучения краткого школьного курса истории литературы построить на основе углубления связей между личностным восприятием произведения, историко-культурологическими и теоретико-литературными знаниями, включая представления о поэтике художественных текстов. При проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических и драматических текстов, при выразительном чтении и комментировании строк поэтических произведений особое внимание следует уделить постижению глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла событий и образов, особенностям художественного стиля. На заключительных занятиях следует научить сопоставительному анализу, «переносу» знаний на новый материал, а также активному владению теоретико-литературными понятиями и навыками рассмотрения поэтики текста. Все это требует введения системы усложняющихся творческих заданий, новых методик, включая деловые игры, рейтинги, работу над сценарием, беседу по ситуации, конкурсы, выбор правильных вариантов ответа, комментирование. 2) Составная часть учебного процесса. Самост-е чтение учеников. Цель – преобщить к чтению, совершенствовать читательскую куль-ру. Оно организ-ся на тех же дидактических принципах, что и урок лит-ры. Уроки внекл-го чтения д.б. сопрежены с основным курсом лит-ры. Это делается по 3 направлениям: по персоналим; жанрам; по теме, идее. Программы не регламентируют кол-во таких уроков. Учитель сам выбирает, когда их проводить (не < 2 уроков в четерть). Они д. носить форму диспутов, путешествий, портретов, гостиных. Оценки не ставятся, но по усмотрению учителя можно. Возможно ведение читат-го дневнмка.Внеклассное чтение — одно из важных направлений в работе учителя-словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением, активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся, формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса. Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики — эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса. В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем. Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно «независимыми» могут быть «библиотечные уроки», обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации. Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах, таким образом, связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями «вечных вопросов». Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как «Зима в русской поэзии, живописи и музыке», «Исторические события и герои в романах В. Скотта», «Путешествия русских писателей», обсуждения новых книг из серий «Жизнь замечательных людей», «История Отечества», «Жизнь в искусстве» и др. При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть: - разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы; - тематическое разнообразие; - сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся); - чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения); - систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.). Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации. Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.
Билет №31. 1)Требования к современному уроку литературы: подготовка учителя к занятию, критерии оценки урока, тема, задачи и методика проведения. В современном уроке есть черты, обусловленные временем. Это уже никак не озвучивание некой учебной информации, но такое творческое взаимодействие ученика и учителя, которое позволяет каждому проявить и познавать самого себя. Проведение современного урока требует высокого социально-нравственного и профессионального уровня развития личности учителя, его способности к самостоятельному мышлению, самообразованию, творческой деятельности. Учитель должен четко определить тему урока, цели на основе программы, отобрать материалы для урока (выделить главный, кот. ученик д.понять и запомнить на уроке), разработать структуру урока, определить тип, методы и приемы обучении, распланировать действия учителя и учащихся на всех этапах урока, подобрать дидактические средства(кино- и диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной литературы и др.),запланировать объём самостоятельной работы учащихся, запланировать проверку умения учащихся, определить объем, содержание и форму д\з, обдумать план внеклассной работы по данной теме, записать план и ход урока в соответствии с требованиями. В методике проведения урока литературы в современной школе определились следующие ориентиры: – стимулирование школьников к само-анализу, -учению (образованию), -развитию; – свободный выбор видов деятельности, заданий, форм отчётности; – связь эмоций с логикой в процессе обучения; – активное участие школьников в обучении; – активное обучение, участие школьников в организации, подготовке и проведении урока; Уроки литературы призваны развивать самостоятельность, творчество, формировать навыки речевого общения, ведения диалога, личностное отношение к изучаемому, ответственность за сохранение культуры, осознание единства природы, общества, человека, его деятельности и культуры. На уроке литературы осуществляется преимущественно диалоговое общение. Уроков в курсе литературы становится всё меньше, поэтому следует использовать компьютер для подготовки раздаточного материала, фрагментов для текстуального анализа, для подготовки вопросов, для домашнего задания, над которым школьники будут работать дома. Это подготовит учащихся к участию в диалоге на следующем уроке, позволит ему в благоприятной домашней обстановке заранее подобрать аргументы из текста, сформулировать свои идеи. Компьютер же может помочь в тестовой форме проверить знания школьников по изученной теме, если это касается фактов, освоения литературоведческих понятий. 2. Методическое наследие В.Г. Маранцмана. Мара́нцман Влади́мир Гео́ргиевич (30 июля 1932 — 5 января 2007, Санкт-Петербург) — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания русского языка и литературы, член-корреспондент РАО. Литературовед, методист, переводчик, поэт.Автор более 350 научных работ, двух десятков книг. В 1950 году окончил Ленинградский педагогический институт, учительствовал в школе. С 1963 года его место работы — кафедра методики преподавания русского языка и литературы Герценовского педагогического института. Здесь он защитил кандидатскую и докторскую диссертации. Возглавил кафедру в 1989 году. Всю жизнь занимаясь методикой преподавания литературы, В. Г. Маранцман стремился расширить ее горизонты, разрабатывая принципы взаимодействия искусств на уроке литературы. Диалог культур, стилей и авторов он рассматривал как смысловое поле, в котором должен зазвучать голос ученика. Его всегда привлекали педагогические технологии, активизирующие познавательную деятельность школьников, способствующие творческой самореализации личности. Показательно, что через два года после появления книги дидакта А. М. Матюшкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (М., 1972), в которой обосновывались основные категории и понятия проблемного обучения как педагогического метода (проблемный вопрос, проблемная ситуация, цепочка проблемных ситуаций и т. д.), В. Г. Маранцман в соавторстве с Т. В. Чирковской адаптировал этот метод к преподаванию литературы. Ученый-методист рассматривал данный метод как наиболее эффективный, так как проблемный вопрос, организующий проблемную ситуацию, всегда внутренне противоречив и побуждает читателя-школьника искать свой вариант ответа из многих возможных. Проблемную ситуацию он трактовал как завязку свободной дискуссии, формирующей навыки читательской рефлексии. В ситуации идеологически выдержанных трактовок классики побуждение ученика самостоятельно выбирать свою позицию по отношению к тексту, самостоятельно определять свою точку зрения и на этом основании строить интерпретацию было шагом к раскрепощению методической и профессиональной мысли. Диалог читателя с текстом, развивающийся в равноправном диалоге учителя и ученика, совместный поиск истины в столкновении мнений — таковы, по мнению ученого, педагогические основания литературного образования. Художественный текст многозначен и, следовательно, всякая однозначность интерпретации есть примитивизация авторской концепции. Именно в примитивизации технологий литературного образования, не позволяющих раскрыть многозначность художественного текста, В. Г. Маранцман видел одну из причин падения интереса школьников к литературе. сследования В.Г. Маранцмана и его учеников актуализируют внимание и интерес методики 1990 – начала 2000 годов к проблеме эстетического анализа художественного произведения в школе, о чем свидетельствует сделанный нами библиографический срез публикаций на страницах педагогических журналов, в том числе «Из опыта работы» методистов иучителей-словесников из разных регионов страны. Методическая система Маранцмана «вберет» в себя и опыт использования экскурсионного метода, предложенного М.А. Рыбниковой. В ней получат развитие как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне проблемосприятия и анализа художественного произведения, использования смежных искусств при изучении литературы, связи литературного и речевого развития школьников, литературного творчества и другие, которые решались И.Ф. Анненским, Соколовым,Рыбниковой. Маранцман не просто «возродит» забытый опыт предшественников и сделает его достоянием современной методической науки и практики, но поставит его на научную основу.
Билет №32.1.Классификации видов урока. 2. Дискуссии о месте литературы как учебного предмета в современном образовании школьника. см Б№1,2. 1) Наиболее распространены два подхода к классификации урока. Первая основан на анализе процесса обучения. Соответственно выделяются следующие типы уроков: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ литературного текст