Проблема формирования учебной самостоятельности как качества личности ученика являлась и является актуальной. В разные периоды развития отечественной педагогики и образовательной практики педагоги рассматривают не только понятие «самостоятельности», но и соотношение понятий характеризующих деятельность учащегося: «самостоятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «учебная деятельность», «учебная самостоятельность», «умение учиться».
Ромаева Н.Б., Ромаев А.П. отмечают, что в XIX веке отечественные педагоги-гуманисты анализировали проблему самостоятельности как важнейшую характеристику личности во всех направлениях гуманистической педагогики: абстрактном, практическом и универсальном гуманизме [16, с. 10].
В трудах отечественных педагогов второй половины XIX – начале XX веков таких, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Д.И. Тихомиров, С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель и другие – активности, самостоятельной работе, самодеятельности учащихся отводилось главное место. Но самостоятельность в учебной деятельности обозначалась ими по-разному.
К.Д. Ушинский акцентировал своё внимание на инициативе, желании самостоятельно учиться, полагал, что ребенок любит самостоятельность деятельности, но не давал описания методическим приемам для формирования самостоятельности младших школьников. В частности, он писал: «…Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, - дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения» [21, с. 500].
В отличие от К.Д. Ушинского, известный отечественный педагог В.П. Вахтеров обращал внимание именно на методические приемы формирования самостоятельности учащихся, удостоверившись на своем многолетнем опыте в бесподобной важности умения школьника делать выводы, употреблять приемы научного исследования, пусть хотя бы в самой обычной форме. Для этого, как подчеркивает В.П. Вахтеров, учитель предлагает учеником решить ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам собственными усилиями находит, открывает то, что было открыто и изобретено до него. При этом он не только получает знания, но и учит тому, как их приобрести, как самому наблюдать, самому экспериментировать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденные в слове, в рисунке, в действии [18, с. 197].
В.П. Вахтеров делал акцент на таких составляющих самостоятельности, как самоорганизация, самоконтроль и самоанализ учебной деятельности, отдавая целеполагание только учителю.
К.Н. Вентцель как последователь теории свободного воспитания обращал внимание на начало активности и самостоятельности как на центральное начало, на развитие которого должен быть сделан особый акцент. При этом пояснял, что начало активности в духовной жизни заключается в том, что может быть названо волею и естественно, на первый план выступает воспитание воли. Главным условием осуществления этого требования было то, чтобы воспитанник обучился, как можно раньше осознанно ставить цели и осознанно достигать их посредством им самим изобретенных средств. Проведенный анализ работ К.Н. Вентцеля структуру деятельности воспитанника помог представить в следующем виде: свободная постановка цели, обусловленная чувствами и идеями ребенка, которые выступают достаточно полным выражением его личности; выбор наиболее соответствующих средств как выражение интеллекта; последовательное и систематическое применение средств, которое требует напряжения волевой деятельности и работы фантазии. Таким образом, К.Н. Вентцель, наоборот, видел целеполагание необходимым для самостоятельной учебной деятельности младшего школьника, при этом, не включая в нее самоанализ и самооценку [18, с. 197].
Большое распространение и признание в зарубежной педагогике начала XX в. получила вальдорфская школа, созданная в Германии Р. Штейнером. В основе его концептуальной модели находится принцип «неопережения» развития ребенка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. Метод «душевной экономии» - главный метод вальдорфской педагогики, состоящий в том, что в процессе обучения у детей развивается та деятельность, которой ребенок может овладеть на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма. Немаловажным выступает и метод «гармонизация социальной среды», целесообразно которому большое значение придается созданию вокруг ребенка здоровой социальной среды, поскольку индивидуальность может формироваться свободно, если вокруг ничто ее не угнетает. В концепции вальдорфской педагогики также акцентировалось внимание на совместной деятельности, внутри которой должен реализовываться индивидуальный подход. И это является одним из условий того, чтобы ученики становились все более самостоятельными [9, с. 946].
В середине 50-х годов XX столетия в отечественной педагогике снова встает проблема самостоятельности учащихся из-за критики традиционного обучения, безынициативности учащихся в учебной работе. В исследовании М.П. Кашина впервые подчеркивается, что при излагающем обучении масштаб проявления индивидуальных различий школьников практически не заметен. С увеличением удельного веса самостоятельной работы учеников различия становятся нагляднее, находят проявление, как в познавательной деятельности, так и в эмоционально-волевой сфере, способностях, характере.
Е.Я. Голант также обращает свое внимание на проблему детской самостоятельной в частном варианте ее звучания – самостоятельной работы. Он отмечает, что с теоретической точки зрения проблема самостоятельной работы не отождествляет самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Заслуга Е.Я. Голанта заключается в том, что он особо отмечает внутреннюю сторону самостоятельной работы, подчеркивая, что она находит выражение в самостоятельности мысли, самостоятельности суждений и выводов. При этом Е.Я. Голант полагает, что бесчисленные выполнения домашних заданий не во всех случаях можно рассматривать как самостоятельную работу в связи с тем, что выполнение их протекает в плане «повторения пройденного» [6, с. 95].
Наиболее полно определяет самостоятельную работу учащихся известный педагог Б.П. Есипов, который анализирует самостоятельную работу учащихся как соединение самостоятельной мысли учащихся с их самостоятельным и физическим действием. Оно реализуется без «непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время», при этом учащиеся стараются достигнуть установленной в задании цели «через свои умственные и физические усилия». «Самостоятельная работа – говорит автор, - помогает повышению эффективности обучения как в отношении развития овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде» [8, с. 21].
Оценивая главную роль учителя в организации самостоятельной работы учащихся, Р.М. Микельсон рассматривает самостоятельную работу, как выполнение учащимися заданий без какой бы то ни было помощи, но под наблюдением учителя [10, с. 15].
Подытоживание опыта организации самостоятельной работы можно найти в монографии О.А. Нильсона. Под самостоятельной работой эстонский ученым понимал такой способ организации деятельности школьника, при котором [12, с. 51]:
1) им предлагаются учебные задания и инструкции к их выполнению;
2) работа проводится без непосредственного инструктажа учителя;
3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения (иначе говоря, он не может работать по какому-то заученному шаблону).
В отечественной педагогической теории второй половины XX века проблема развития самостоятельности учащихся обобщается в работах Ю.К. Бабанского, дающего формулировку дидактическому принципу сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли учителя. При этом понятие «самостоятельность» в его исследованиях также достаточно часто идентифицируется с более узким понятием «самостоятельная работа». С точки зрения Ю.К. Бабанского, самостоятельная работа учащихся выступает неотъемлемым элементом познавательной деятельности. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников. Автор соотносит самостоятельную работу с методами обучения, так как она выступает в роли одного из распространенных способов решения учебно-воспитательных задач, в частности задач формирования обобщенных умений [2, с. 27].
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований демонстрирует разнообразие подходов к определению понятия «самостоятельность»: интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов); готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова); свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т.И. Шамова).
Ф.Г. Гоноболин так характеризует понятие самостоятельность: «Самостоятельность – это способность человека принимать решение и выполнять намеченное действие, не поддаваясь чужому влиянию. Люди, не отличающиеся этим волевым качеством, обычно теряются при встретившемся на их пути затруднении. Причина такой беспомощности часто объясняется особенностями воспитания еще в школьном возрасте, когда ребенка не приучали к самостоятельной работе, и у него развилось стремление избегать ответственности за свои действия и поступки. Самостоятельность не исключает того, что человек охотно прислушивается к разумному мнению других людей и принимает их советы, если согласен с ними. Но волевой человек не обладает внушаемостью, этим отрицательным качеством, при наличии которого люди слишком легко отказываются от своего мнения» [7, с. 79].
С волевыми качествами личности, которые проявляются в способности «систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне», соотносит феномен самостоятельности и К.К. Платонов [13, с. 51].
По мнению Н.Ф. Виноградовой, доктора педагогических наук, члена-корреспондента Российской академии образования, самостоятельность школьника – это «умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне» [15, с. 335]. Это умение связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению, здесь на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активности, интерес, творчество, инициатива, умение ставить цели, планировать свою работу.
Детскую самостоятельность Г.А. Цукерман понимает, как способность ребенка действовать без помощи взрослого, как конец интериоризации действия (это переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения) [25, с. 31].
Учебную самостоятельность А.Б. Воронцов определяет как «выход за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях» [4, с. 15]. Следовательно, учебная самостоятельность подразумевает способность к рефлексии (как способность осознать недостатки, понять, что неизвестно, опознать задачу как новую) и умение искать (либо самостоятельно продвигаясь вперед, либо спрашивая знающего человека, либо обращаясь к источникам).
На основе рассмотренных определений понятия самостоятельность, мы разделяем концепцию, предложенную Г.А. Старцевой. По ее мнению, каждая личность может успешно осуществлять намеченные цели через удовлетворение потребности в самостоятельности. Самостоятельность, как и другие свойства личности, формируется, развивается и проявляется в деятельности. Деятельность же отдельной личности соотнесена с деятельностью других людей, она носит характер совместной с другими людьми деятельности. В процессе общения и взаимодействия с другими людьми личность не только добивается поставленных целей, но и самоутверждает себя: оценка ею собственных возможностей и личных достижений осуществляется через других людей. Другие люди выступают для личности как фокусы, через которые она оценивает результаты своей деятельности и свое «Я» [19, с. 20].
Таким образом, самостоятельность как качество личности учащегося начальной школы играет значительную роль в его учебной деятельности, а главная задача современной школы заключается в формировании структурных компонентов самостоятельной учебной деятельности младшего школьника: целеполагания, планирования, прогнозирования, организации, контроля, коррекции и оценки.