Недостаточность инициативы. Безудержность побуждений. Внушаемость и упрямство. Особенности мотивов.
С точки зрения советских психологов, проблема воли, это, прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассматриваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей это сложный и длительный процесс. Воспитание воли у детей с интеллектуальной недостаточностью представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый во вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества.
Многие авторы отмечают недостаток инициативы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.
Примеры безволия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Ребёнку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу, но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Если трудно решить задачу, ребенок идет в школу, не приготовив задание. Соседский мальчик позвал погулять – ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». [6, с.28].
Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.
Так, например, оказывается, что, если школьнику с интеллектуальной недостаточностью очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.
Такая же обдуманность, даже неожиданная для учителя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов. Многим учителям известно, что младшие школьники вспомогательных школ нередко проявляют достаточную целенаправленность действий, неплохо ориентируются и действуют в конкретных бытовых условиях. Г. Е. Сухарева пишет. «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней». [18, с. 28].
Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности. Такие же резкие контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний.
Школьник с интеллектуальной недостаточностью часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.
И наконец, те же контрасты наблюдаются у младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Школьника с интеллектуальной недостаточностью легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. Нередко его подговаривают сказать какую-нибудь глупость или дерзость учителю, рассмешить класс во время урока и т. д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.
Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п.) есть выражение незрелости личности младшего школьника.
Сущностью этой незрелости является, конечно, все тоже недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребёнку младшего школьного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ученик их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.
Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам. [1, с.32].
Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности.
Общим радикалом всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность школьника непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.
Следует сопоставить с этим данные Л. И. Божович. Она пишет, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения; будучи сформированной, она освобождается от непосредственного подчинения отрицательным влияниям окружающей среды.[2, с. 55].
Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают ребенку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности, длительные годы не хватает детям с интеллектуальной недостаточностью.
Библиографический список:
1. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ. 1988.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - Воронеж, 1955.
3. Ветрова В. Развитие и коррекция. - М., 1979.
4. Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей. - М.: Н/О Комплекс-центр, 1993.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Сб. соч.: в 6 т., т 5 - М., 1983.
7. Забрамная С.Д. Ваш ребенок во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1999.
8. Ильин Е.П. «Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей»- М.,2000.
9. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие./ Зайцев Д. В., Зайцев Н. В. Саратов: 1999, 110 с.
10. Психология умственно отсталых школьников. //Под ред. В.Г. Петрововой. - Красноярск, 1994.
11. Пуни А.Ц. «Математические методы в психологии: учебное пособие» М.,1977.
12. Роженко А. Коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка // Социальное обеспечение, 2005 - №3 февраль - с.16-17
13. Эмоционально-волевая сфера младших школьников: Методическое пособие. - М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993.