Развитие личности раноослепших и поздноослепших детей

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональ­ны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отра­жения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понима­ния слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным призна­кам речи свидетельствуют о том, что слепые об­наруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего.

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фак­тора зависит от критерия, который они используют: либо за точ­ку отсчета берется свое собственное представление о себе, по­строенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Оценка своей внешности является составной частью оценки самого себя. Исследование показало, что слепые склонны относить себя к крайне поло­жительным или крайне отрицательным значениям на шкале са­мооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполне­нию своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Изменение в самооценке связано с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь­ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте. Это связано с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней по­мощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении воз­можных негативных изменений.

Особое значение в формировании личности имеетсистема от­ношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так и неблагоприятные ус­ловия для развития ребенка, рассмотрим три варианта неблаго­получно складывающихся внутрисемейных отношений, воспиты­вающих у ребенка нежелательные личностные качества.

1. Существенную психолого-педагогическую проблему представ­ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрез­мерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой спо­собностей ребенка.

Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны ро­дителей, их нерешительность и постоянный страх за него, пре­вращается в деспота.

Ребенок превращается в избало­ванное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в буду­щем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потре­бительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициативность и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отно­шению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степени определяется личностными особенностями родителей, как пра­вило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях. Практика наказа­ний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Про­явление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.

Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимо­понимания между ними и духовной разобщенности.

Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замк­нувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребен­ка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненуж­ности, возникает ранняя глубокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства соб­ственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.

Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время прожи­вающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентиро­ванного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.

Все это не может не влиять на процесс формирования лично­сти подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения показыва­ют, что уровень притязаний подростков занижен по сравнению с нормально видящими. Если наибольшее число выборов зрячих ле­жит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личност­ном развитии.

Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний свидетельствует о том, что незрячих в большинстве случаев удов­летворяет средний уровень развития.

Большинство незрячих старшеклассников неадекватно относится к своему дефекту, игнори­руя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близ­ким взрослым, отношение к своему дефекту.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассни­ков, представляют такие качества, как целеустремленность, уме­ние добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конф­ликтных ситуациях.

При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно на­блюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание дока­зать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внут­ренние конфликты и неадекватность поведения.

Эти наблюдения с большой обоснованностью позволяют ста­вить вопрос о необходимости проведения серьезной психокоррекционной работы.

Конечной целью реабилита­ции является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристи­ку, отличающую его от других, но не более того. Достижение та­кого состояния возможно только при определенной психологи­ческой работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отно­шении к нему со стороны социального окружения, т.е. при опре­деленной психологической поддержке широкого круга людей.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, ис­пользуя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации сре­ди людей и в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формирова­нию целого ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт иждивенчества.

Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых

Слепые проявляют те же чувства и эмоции, что и зрячие. Особое место занимает наличие у них тяжёлых эмоциональных состояний в связи с пониманием своего отличия от нормальных сверстников. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретённой слепоте у взрослых. Люди неуверенны в себе, часто с завышенной самооценкой и заниженным уровнем притязаний. Значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. Страхи чаще связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности, обеспечивают успешность в учебной деятельности.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Одна­ко восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, на­слаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Спо­собности эстетически наслаждаться развиваются, прежде всего, в сфере деятельности. Рисун­ки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного.

Дети с нарушением зрения более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали боль­шую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально сле­пыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окруже­ние и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения.

Слепым свой­ственны также страх перед неизвестным, неизведанным простран­ством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свой­ствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окон­чившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребно­сти в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настрое­ние, аффективное поведение, стресс, возникновение которых свя­зано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотноше­ниями с окружающими людьми и предметным миром.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих свер­стников, возникающее в возрасте 4—5 лет, понимание и пережи­вание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание огра­ничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние воз­никает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низ­кий уровень притязаний и выраженные депрессивные компонен­ты поведения.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определе­ния направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации.

Воля слепых

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого вос­питателя. Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе де­ятельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка.

Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных ра­бот с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисципли­нированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.

Деятельность при нарушениях зрения

Для детей с глубоки­ми нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом испол­нительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и сла­бовидящих детей является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этом развивающее влияние ведущей деятельности ра­стягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у сле­пых сосуществующими формами ведущей деятельности являютсяпредметная и игровая, а в младшем школьном --игра и учение.

Период до 3 лет для слепого является наиболее трудным по сравнению со зрячими детьми. В это время наблюдается значи­тельное его отставание из-за возникающих вторичных нарушении, вызванных слепотой, и выражающихся в первую очередь в недо­развитии предметной деятельности, в замедленно развивающем­ся практическом общении, в дефектах ориентирования, недоста­точной мобильности, в общем развитии моторики.

Отмечается также замедленный темп фор­мирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной деятельности. В дошкольном возрасте в станов­ление предметной деятельности активно включается речь, обес­печивающая ее мотивацию и понимание функционального на­значения предметов.

Овладение предметными действиями в значительной степени основывается на совместной деятельности слепого ребенка и взрос­лого, в которой элемент содействия взрослого является ведущим. В самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдают­ся примитивные и однообразные действия с предметами.

Ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и, в частности, их интеллектуаль­ных способностей. В связи с этим помощь в развитии манипулятивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обу­чение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного дей­ствия, используемый в практике обучения предметным действи­ям слепых младшего возраста и слепоглухих, состоит в обучении выделению различных операций и движений, умению расчленятьединое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.

Труд­ности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, и в том числе в игро­вой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зри­тельного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей от­мечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Дети проходят несколько этапов в развитии игры: не­специфические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры—возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры — появление игровых действий и неустойчивость иг­рового замысла—формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом.

Важно формировать игру как средство коррекции недостатков в психическом развитии, являющихся результатом влияния глубоких нарушений зрения, обучать игровым действиям, ролевым позициям и действиям с игровыми материалами, включать спе­циальные психологические и игровые упражнения. Важное местоздесь принадлежит взросло­му, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, входящие в игру, подготавливают детей к переходу к овладению учебной деятельностью.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих школьников — длительный и сложный процесс. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднаме­ренно овладевать знаниями.

Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым фор­мам умственной деятельности и у него появляется активное отно­шение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей развивает­ся чувствительность к оценке результатов учения, желание испра­вить свои ошибки, стремление решать «трудные» задачи. Это сви­детельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению.

Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, прини­мать ее как обязательную для выполнения, подчиняя свои дей­ствия ее решению, и, усвоив новый материал, применять его в решении следующей учебной задачи.

Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении за­дания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполне­ния деятельности они могут ее менять на другую.