Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амбпиопией

В эксперименте участвовали дети с косо­глазием и амблиопией б—7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие того же возраста.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечива­лась устойчивость строения, и детали рассыпались.

Анализ результатов постройки по образцу выявил специфи­ческие особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

- дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекват­ного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и гра­фической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей;

- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-прак­тические действия, связанные с наложением, совмещением кон­структивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае — осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети испытывают в объединении разрозненных частей в целое.

В заданиях, требующих анализа формы, величины, простран­ственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, от­мечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензитивным периодом для развития наглядно-образного мышления.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш­ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников.

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербаль­ной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует от­влеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем поняти­ями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представ­ляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми ха­рактеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мысли­тельные задачи. Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конк­ретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важ­ное значение для развития мышления у детей с нарушенным зре­нием имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Исследования показали, что сле­пота не является причиной интеллектуального отставания. Стадии познавательной деятельности в одинаковой степени характеризуют за­кономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зре­ние. И в то же время отмечается отставание слепых 6— 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достига­ют одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников объясняется отсутствием или ограниченностью жиз­ненного опыта у слепых.