ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой информации и изменяется её качество. Следовательно, у ребёнка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребёнка.

 

Особенности внимания

В отечественной психологии внимание определяется как «на­правленность и сосредоточенность психической деятельности че­ловека, активность его личности в данный момент и при данных условиях» и как организация психиче­ской деятельности.

Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с глубокими нарушениями зрения.Однако полное выпадение или глубокое нарушение зритель­ных функций делает невозможным или затрудняет зрительное от­ражение предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, восполнить эти недостатки в чувственном опыте мо­жет активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов, т.к. кон­центрация внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой де­ятельности.

Все качества внимания: активность, направленность, широта (объём, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих.

Отмечается низ­кий уровень общей активности слепого ребенка в ранние перио­ды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. Ограниченность внешних стимуля­ций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалиро­вании среди слепых по сравнению со зрячими количества интровертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знако­мых людей.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества вни­мания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; не­полнота и фрагментарность образов — на снижении объема, ус­тойчивости внимания.

В зависимости от видов деятельности для ее успешного выпол­нения необходимо развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием является наличие произ­вольного внимания, умения сосредоточиться на задании.В то же время в такой специфической деятельности, как про­странственная ориентация, а также трудовая деятельность, усло­вием эффективности и результативности является умение пере­ключать внимание в процессе решения конкретных практических задач.

Наблюдения за незрячими детьми свидетельствуют о низком уровне их внимания, что является следствием пассивности и узо­сти интересов к окружающему миру, сведения о котором немно­гочисленны и разрозненны. Длительное же воздействие слуховых раздражителей приводит к быстрому утом­лению слепых, а следовательно, к рассеиванию внимания.

Включение незрячих в деятельность является непремен­ным условием развития произвольного и непроизвольного видов внимания.

Состояние внимания ребенка с нормальным зрением при лю­бом виде деятельности — рассматривании, слушании, обдумыва­нии — находит выражение в мимике и пантомимике, определен­ную роль играет при этом подражание мимике взрослых, наблю­даемой детьми.

Визуальное восприятие незрячими детьми выразительных дви­жений лица и тела (мимики и пантомимики) невозможно, а по­этому у них нет и потребности в подражании.

При абсолютной слепоте обычные для проявления внимания выразительные движения лица: нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, принятие определенной позы, поворот к объекту и т.п. — или отсутствуют, или проявляются слабо. У незрячего состояние внимания характеризуется маскообразным выражением лица и фиксированным положением головы и тела (поворот вполоборота к говорящему), направленным на отчетли­вое слуховое восприятие.

При благоприятных условиях психи­ческого развития таких детей — при активной помощи взрослого в организации общения и активизации деятельности всех сохран­ных анализаторов — вторичных отклонений в развитии внимания можно избежать.

Одним из важных направлений, способствующим развитию вни­мания у детей с глубоким нарушением зрения, является исполь­зование сочетания дистантного слухового и контактного тактиль­ного восприятии, на основе которых укрепляют связи между зву­ковой характеристикой объекта и его осязательным образом.

Развитие внимания у детей данной категории несколько за­медленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем вни­мания с возрастом увеличиваются. К концу дошкольного возраста отмечаются зачатки в управлении вниманием.

Однако у младших школьников преобладающим все еще оста­ется непроизвольное внимание, зависящее в большей степени отинтереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональ­ной стороны их психики.

Рас­пределение внимания еще слабое. И все же у младших школьни­ков с нарушением зрения начинает формироваться произвольное внимание. В подростковом возрасте оно становится более интен­сивным, концентрированным, устойчивым.

В отличие от зрячих, у слепых в этом возрасте все большее значение приобретает развитие слухового внимания как при про­странственной ориентировке, так и при общении с другими людь­ми. Концентрация слухового внимания требуется слепому при пе­редвижении в пространстве.

При разговоре с собеседником свое слуховое внимание не­зрячий направляет на речь собеседника, ее тембр, интонацию, т.е. так называемую вокальную мимику, на основе которой у них формируется представление о человеке, его искренности, харак­тере и т.п.Незрячие, используя слуховое произвольное внимание, концент­рируя его, могут судить по голосу говорящего о его настроении, искренности, психических особенностях, по звукам шагов — о его физическом состоянии.

Немаловажное значение для слепых имеет развитие произволь­ного осязательного внимания. Оно проявляется при обучении по Брайлю, при обследовании предметов и т.п. на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.

У слабовидящих слуховое внимание, его концентрация не по­лучили такого развития, как у незрячих. Надеясь на зрение, они не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее же проявление внимания в мимике и пантомимике у них формируется на недостаточном уровне. Из-за своего слабого зрения они чаще всего не могут видеть точно вы­ражение лица собеседника, а следовательно, представления о нем могут формироваться неточные.

У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация про­извольного зрительного внимания при выполнении какой-либо де­ятельности не всегда устойчивы. Так, например, при выполнении корректурной пробы было отмечено, что результаты слабовидящих четвероклассниковсоот­ветствовали показателям первоклассников с нормальным зрением.

Данные, свидетельствующие о зрительной и общей утомляе­мости слабовидящих учащихся, подтверждают правильность уста­новленного режима зрительной нагрузки, ее длительности для сла­бовидящих — 15 мин.

Таким образом, внимание у детей с неполноценным зрением развивается по закономерностям, общим с детьми с нормальным зрением. Но в силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это не­сколько более позднее его формирование, неустойчивость, мень­шая концентрация и интенсивность, большая утомляемость.

Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выражением лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью мимики и пантомимики у слабовидящих.

У слепых есть особенности в развитии слухового и осязатель­ного внимания, проявляющиеся в способности «считывать» во­кальную мимику.

При направленном психолого-педагогическом воздействии, осу­ществляемом в период преддошкольного и дошкольного возра­ста, многих негативных явлений в развитии внимания можно из­бежать или ослабить их влияние.

Ощущение и восприятие

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов (тактильные стимулы).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего важное место отводится слуху, позволяющему дистантно воспринимать объект. Уже в младшем до­школьном возрасте (3—4 года) у детей имеется четкая и относи­тельно точная дифференцировка звуков, с определенной их сло­весной характеристикой.

Развитие слухового восприятия идет в направлении интегра­ции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предметами и действиями, т. е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистантного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция раз­вития слухового восприятия.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточ­ного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видя­щих, является зрение.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт воспринимающего человека. Если ему зна­ком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечет­ким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отра­жается в сознании человека через чувственное познание и словес­ное обозначение.

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувстви­тельных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воз­действие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупно­сти его частей, выделить главные признаки среди второстепен­ных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абст­рагировать существенные признаки от второстепенных индивиду­альных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. уви­деть общее в частном и особенном.

При слабовидении наблюдается ограниченная избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; страдают полнота и точность отображаемого. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллю­зии, например иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричес­ких фигур и прямых линий.

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления.

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем.

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления,что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных кар­тин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Особенности зрительного восприятия проявляются при чте­нии географических карт, при считывании показаний различ­ных измерительных приборов, при письме в тетрадях, если они специально неприспособлены для слабовидящих. Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у сла­бовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у сла­бовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше.

Можно указать следующие причины нарушений формирова­ния навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зритель­ного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформированность пространственных представлений.

Подобные ошибки встречаются очень часто в рисунках де­тей, в аппликационных работах, при составлении фигур и це­лых картин из готовых частей.

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на фор­мирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в про­цессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зер­кальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерно­стями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, яв­ляющимся следствием формирования его в условиях нарушенно­го зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушени­ями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных кар­тин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Легко воспринимаютформы плоских, двумерныхпредметов. Значительно сложнее осуществляетсявосприятие объемныхпредметов, различиярасстояниямежду ними, восприятия красного, зеленого и синегоцветов.

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприя­тия им требуется специально организованное обучение.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопе­дагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся то­тально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Исследования показали, что развитие зритель­ного анализатора продолжается до 13 — 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.

Дети с большим интересом занимаются с цвет­ными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохраняется в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцвет­ные рельефные рисунки дети забывают после двух-, трехмесячного перерыва.

Следующий момент, необходимый для работы педагога по раз­витию зрительного восприятия, — это получение от врачей меди­цинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, определение противопоказаний или дозировки физической нагрузки.

Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие мо­гут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где ис­пользуется его ближнее зрение, и какие — на уроках физкульту­ры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у другого — наобо­рот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ори­ентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью.

Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно помочь ему также по­нять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение:например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он видит при боль­шой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; ког­да и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он чи­тать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком рас­стоянии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение?

Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье.

Од­нако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. В процессе зрительной ра­боты слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспри­нимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижа­ется освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы раз­личные оптические приспособления — очки, лупы. Работа по раз­витию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы. Очень большое значе­ние на занятиях имеет использование пюпитров и подставок, по­скольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15—20 мин рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет из­бежать зрительного утомления.

Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с остаточ­ным зрением пособий и учебников. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т. е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низ­кая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля.

Осязание

Осязание является основным видом контактной чувствитель­ности, с помощью которого мы воспринимает действующие на нас предметы, прикасаясь к ним чувствительными поверхностя­ми тела.

Для людей, лишенных зрения, осязание является одним из со­хранных анализаторов, с помощью которого компенсируется не­достаток информации, обусловленный отсутствием или значитель­ным снижением зрения.

В процессе активного осязания всё большее значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Незрячие дети млад­шего дошкольного возраста правильно узнают предъявляемые предметы в 28 % случаях, старшего возраста — в 75 %. Осязатель­ное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возра­ста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Большое значение имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта. Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком). Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития.

Осязание в отличие от других форм чувствительности никогда полностью не выпадает. Оно лучше, чем любой другой вид ощущений, дает возможность проследить, как постепенно, в результате по­следовательных ощупываний, из отдельных признаков создается целостный образ.

Считать, что осязание — относительно простой процесс, со­вершенно неправильно, и сразу по двум причинам. Во-первых, сама кожная чувствительность состоит из ряда более частных форм чувствительности. Во-вторых, осязание — это взаимодействие кож­ной чувствительности с двигательным анализатором, вместе они составляют рабочий комплекс, который практически осуществ­ляет функцию осязания.

Осязание позволяет получить сложную информацию о предме­тах внешнего мира; с его помощью может формироваться доста­точно полный образ предмета. Слепые, пользуясь только осяза­тельной чувствительностью, могут настолько хорошо формиро­вать субъективный образ объективного мира, что известны даже слепые скульпторы (например, Лина По), которые только по ося­зательным ощущениям восстанавливали образ воспринимаемого объекта и делали великолепные скульптурные копии.

Возникновение целостного образа предмета возможно только при происходящем в процессе осязания объеди­нении тактильной и двигательной чувствительности.

Опыты, проведенные целым рядом исследователей, показали, что образ неподвижного относительно кожной поверхности пред­мета не возникает.Если вы, например, возьмете руку испытуемого и на эту руку положите какой-нибудь предмет, он обычно ответит вам, что это «что-то холодное», «что-то теплое», «что-то длинное», «что-то шершавое», но никогда не скажет, какой предмет лежит у него на руке.

Значит, кожа воспринимает только отдельные свойства, и нуж­но движение, перемещение предмета относительно кожи (ощу­пывающие движения, иначе говоря), чтобы человек мог воспри­нять предмет в целом, ощутить его форму.

С помощью руки, которая устроена так, что большой палец противостоит всем остальным (к этому привел процесс эволю­ции), человек имеет возможность захватывать предмет, ощупы­вать его, получать информацию об отдельных его признаках и за­тем синтезировать их в цельный образ.

Представления

Представления — наглядные образы предметов или явлении (событий), возникающие на основе прошлого опыта (данных ощу­щений и восприятии) путем его воспроизведения в памяти (пред­ставления памяти) или новые образы, созданные в результате преобразования, перекомбинирования представлений памяти и их элементов (представления воображения).

Представления памяти различаются по модальности (зритель­ные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.), по их содер­жанию (пространственные, математические, музыкальные и т.д.) и степени обобщенности (частные, общие, схематические, типи­ческие).

Ограниченность возможностей зрительного восприятия при нарушенном зрении неизбежно отражается и на зрительных представлениях: круг наглядных образов памяти у слабовидящих детей резко сужен. Нарушение возможности воспринимать явления и предметы внешнего мира визуально, дистантно делает недо­ступным для восприятия слабовидящих целый ряд объектов. Прав­да, в процессе обучения это частично может быть компенсирова­но использованием моделей, макетов, рисунков и т.п.

Представления слабовидящихотличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уро­вень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, ха­рактер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это имеет мес­то в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.

Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушениями зрения зачастую неточны, не­правильны, недостаточно полны.

Неточные и неполные отображения предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обоб­щенности представлений, выделению в образе несущественных признаков.

Таким образом, первой характерной особенностью представ­лений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения от­четливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее суще­ственные детали. Не­полное и неточное отображение предметов ведет к снижению уров­ня обобщенности, выделению несущественных признаков.

Схематизм особенно отчетливо проявляется при репро­дуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо диффе­ренцированных. Однако, направляя и организовывая процесс вос­приятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем самым способствовать более полному и точ­ному отражению объективной действительности.

Процесс фор­мирования представлений протекает у них замедленно.

Для сохранности представлений существенное значение име­ют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. При отсутствии под­креплений (повторных восприятии) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.

Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, дифференцированность зависят не только от остроты зрения, но и от многих других причин. Исследования показали зависимость со­хранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных обра­зов в деятельности.

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные обра­зы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вы­звавшие в свое время сильные эмоциональные переживания пред­меты и явления (языки пламени пожара, при котором было поте­ряно зрение, или красный капсюль снаряда, взрыв которого сде­лал ребенка инвалидом, свет солнца и пр.).

При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зре­ние после 7 лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного позна­ния.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практи­чески те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, оттого, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражении. Угасаниезрительныхпред­ставлений, ослепших является одним из проявлений процессов па­мяти—забывания и подчиняется его закономерностям.

Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Ориентация в пространстве есть процесс практического при­менения пространственных представлений, среди которых для ори­ентации в большом пространстве наиболее важную роль играют топографические представления. Топографические представле­ния — это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве.

Способность к ориентации в пространстве обусловливает воз­можность человека определять свое местоположение в нем на ос­нове выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности про­странства. Точкой отсчета может быть собственное тело или лю­бой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направле­ния, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ори­ентировке имеют пространственные представления.

Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимо­положение, но имеют некоторые особенности.

Образы памяти у них менее точны, полны, обоб­щены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными.

Психологический анализ особенностей ориентирования сле­пых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей созда­ние психологической готовности к самостоятельной ориентиро­вочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться.

Особенности памяти

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему. Многие слепые обладают феноменальной памятью. Процесс заучивания у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Но неточность восприятия предметов и нечёткая дифференциация чувственных признаков предметов влияет на результаты непреднамеренного запоминания школьников, продуктивность запоминания ниже, чем у зрячих. Бесцветные рельефные картинки запоминаются хуже, чем цветные.

Узнавание наглядного материала

Процесс зрительного узнавания натуральных объектов и изображенийзнакомых предметов у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерно­стям, характерным для нормально видящих сверстников.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнаванияотстают от своих сверстников с нормальным зрением. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, на­блюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «неза­будки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьша­ется, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Однако не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабо­видящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».

Слабовидящим требуется большее количество предъявлений и более длительное время при рассмотрении предъявленных изоб­ражений. Уровень успешности узнавания не достигает уровня сверст­ников из массовой школы.

Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно раз­вивается на протяжении всего школьного обучения. Оно стано­вится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять об­щее и более частное в узнаваемом объекте.

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предме­тов, чем плоских. В отличие от учащихся с нормальным зрением слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательно­го узнавания объектов.

Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познава­тельное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зритель­ному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в про­цессе школьного обучения.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, так­же обладает сравнительно широкими познавательными возмож­ностями.

Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с не­полноценным зрением, не достигает того уровня развития, кото­рый характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.

Непроизвольное запоминание наглядного материала

Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в простран­стве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.

Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запо­минали места расположения изображений предметов, хотя пока­затели непроизвольного запоминания у нормально видящих свер­стников несколько выше.

Не все места расположения предметов запоминаются и вос­производятся школьниками с одинаковой эффективностью. До­пускаются ошибки. Наиболее характерные — на смешение место­положения предметов, расположенных рядом, предметов, нахо­дящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.

Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидя­щие, как и нормально видящие, владеют соответствующими сло­весными обозначениями. При правильно сформированных пред­ставлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь вы­полняет роль регулятора процессов памяти — узнавания, запоми­нания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположе­ния предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школь­ников оказывается менее успешным.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчет­ливо проявлялись у первоклассников. Они составили 21 %. Имен­но настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов сла­бовидящие.