Цели и задачи дисциплины 8 глава

Нами также проводилось формирование диалектических умственных действий у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. С этой целью была разработана система игровых заданий, рассчитанная на дошкольников различных возрастов (О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, 1990).

В эксперименте участвовали дети средней и старшей групп детского сада № 629. Занятия были направлены на развитие диалектических мыслительных действий превращения, диалектической сериации, обращения, опосредствования и объединения.

Игровые занятия были построены таким образом, что ребенок должен был выявить в каждом задании отношения противоположности, а потом преобразовать их. С этой целью детям предлагались различные игры: «Кто кем был», «Кто кем будет», «Волшебное зеркало» и т. д. Кроме этого детей знакомили с народными сказками, в которых также были представлены преобразования противоположностей. Всего с каждым ребенком было проведено 18 занятий.

Результаты показали, что у детей экспериментальных групп и в среднем и в старшем дошкольном возрасте наблюдаются значимые различия в выполнении предлагавшихся тестовых заданий, характеризующих особенности механизма диалектического мышления.

Таким образом, полученные в экспериментальной работе данные показывают возможность активизации диалектического мышления дошкольников как по линии развития средств диалектического мышления, так и по линии развития диалектических мыслительных действий.

§ 4. Перспективы изучения диалектического мышления

Изучение диалектического мышления детей дошкольного возраста представляет интерес, прежде всего, с точки зрения генезиса умственного развития ребенка. Если диалектическое мышление представляет самостоятельную линию в познавательном развитии, то важно показать, что описанный механизм диалектического мышления не исчезает в дошкольном возрасте, но продолжает функционировать у детей различных возрастов, в том числе и у взрослых субъектов.

Мы проводили предварительные исследования развития диалектического мышления школьников и взрослых. В исследовании Л. Ф. Амировой, выполненном под нашим руководством, было убедительно показано, что феномен диалектического мышления существует у учащихся младших классов. Было установлено, что как у дошкольников у младших школьников на протяжении первых трех лет обучения наблюдаются значительные индивидуальные различия в выполнении заданий, требующих применения диалектического мышления. Причем по отдельным действиям (обращения, превращения и др.) наблюдается как положительная динамика, так и отрицательная. Полученные результаты свидетельствуют, что современная система школьного обучения не учитывает линию развития диалектического мышления. Интересен тот факт, что у младших школьников при ответах на вопросы, связанные с постановкой диалектической задачи на опосредствование (Что одновременно бывает и черным и белым? и т. п.) были обнаружены те же категории ответов, что и у дошкольников: недиалектические, односторонние ответы; циклические ответы и ответы опосредствования. Данные ответы позволяют говорить, что у детей, учащихся в начальных классах, диалектическое мышление продолжает функционировать на образном уровне с применением средств образного мышления комплексных и циклических представлений. Характерно и то, что эти представления младших школьников не отличаются от представлений дошкольников. Подтверждение этому обстоятельству мы находим в ответах младших школьников, повторяющих буквально дословно ответы детей дошкольного возраста. Например, и у дошкольников и у младших школьников мы встречаем один и тот же ответ на вопрос, что является и черным и белым одновременно: «шлагбаум» (он раскрашен и в черную и в белую полосы), «кошка» (и черная и белая, т. к. у нее есть и белые, и черные пятна) и т. п. Полученные результаты ставят особую проблему средств диалектического мышления на образном и знаковом уровнях и их взаимодействии.

В этой связи определенный интерес представляют результаты исследования В. Э. Казановой, также выполненного под нашим руководством. Исследование проводилось в 1985—1987 гг. с учащимися первого (а затем второго и третьего) класса «Б» школы № 913 г. Москвы. У младших школьников на протяжении трех лет обучения целенаправленно осуществлялось

временное структурирование сознания. Работа проводилась следующим образом. На 1 этапе выявлялись особенности упорядочивания субъективного опыта учащихся младших классов. С этой целью исследовались временные представления детей, которые они использовали для упорядочивания представлений о различных событиях в их жизни (мы назвали их временными ориентирами). Детям задавались вопросы о самых важных событиях в их жизни за полгода, год (ближнее время) и за всю сознательную жизнь (отдаленное время). В результате было выделено три уровня временных ориентиров: 1 уровень — индивидуальный субъективный, — все события были связаны только с самим субъектом; 2 уровень — промежуточный. Он включал представления о событиях, в которых участвовал сам субъект, но которые носили общественный характер. Например, «День Знаний я запомнила потому, что пошла в этот день в школу» и т. д. 1 уровень — объективный. Он включал представления о таких событиях, в которых учащиеся могли и не участвовать непосредственно. На втором этапе осуществлялось формирование представлений о социально значимых событиях и включение их в структуру сознания учащихся в качестве временного ориентира. Суть методики состояла в следующем. Учитель проводил мероприятия, связанные с обсуждением календарных дат на возможно более высоком эмоциональном уровне, доступно, красочно. Для диагностики значимости таких событий каждый ученик имел календарь знаменательных дат. В этих календарях дети рисовали то, что им больше всего запомнилось. В конце каждой недели в эти же календари дети записывали события личной жизни (или зарисовывали). Такая работа проводилась на протяжении всех трех лет обучения в начальной школе. В результате у учащихся повысилось общее количество временных ориентиров. Кроме субъективных ориентиров дети стали применять промежуточные и объективные ориентиры. Интересно то, что учащиеся стали активно ассимилировать события, происходившие в стране и за рубежом. Часть детей стала самостоятельно «читать» газеты. Учитель не побуждал детей к этому. Общая идея, лежавшая в основе этих экспериментов, заключалась в том, чтобы упорядочить, точнее, осуществить содержательную диалектическую сериацию впечатлений, выделив два полюса: субъективный и объективный. Такая расширяющаяся содержательная сериация должна была по нашему мнению сказаться на развитии диалектического мышления учащихся. В конце мы провели контроль уровня развития диалектического мышления по показателям образной и знаковой гибкости и действию превращения.

Оказалось, что если до формирования экспериментальный класс имел по сравнению с контрольным классом результаты несколько ниже, то после формирования детей экспериментального класса наблюдалось улучшение отражения действительности в комплексных представлениях и значительно лучше, чем дети контрольного класса, они выполняли задания

на превращение. Средний показатель выполнения действия превращения учащихся экспериментального класса составил 9,73 (δ=0,035), учащихся контрольного класса 5,04 (δ=0,7). По критерию Стьюдента различия достоверны T=2,9 при P=0,005 (для 44 степеней свободы). Таким образом, мы в исследовании обнаружили сложное взаимодействие образных и знаковых компонентов диалектического мышления, которое заключалось в диалектической сериации с помощью знаковой схематизации детских впечатлений. Исследование взаимосвязи образных и знаковых компонентов мышления, его связь со структурой представлений и понятий детей в их развитии представляет собой одну из сложных и важных задач исследования диалектического мышления.

Как самостоятельное направление изучения диалектического мышления представляет знаковый уровень отражения. Безусловно, он связан со все более глубоким овладением языком и языковой культурой. Совместно с Н. А. Багдасаровой мы проводили пилотажное исследование диалектических преобразований на знаковом уровне у школьников. Было обнаружено известное структурное сходство между средствами диалектического мышления, осуществляемого на образном и знаковом уровне. Так, в качестве средств диалектического мышления на образном уровне выступили комплексные представления, отражающие объект в совокупности его различных свойств и отношений. На знаковом уровне мы обратили внимание на такое явление языка, как многозначность слова и омонимия. Фактически, многозначное слово (и омоним) выполняет в известном смысле ту же функцию, что и комплексное представление: является носителем различных отношений (или контекстов). Мы провели исследование развития выделения различных смысловых контекстов школьниками, разных возрастных групп. Была разработана методика, которая включала набор многозначных слов, имеющих как минимум три возможных значения.

Школьникам давалась инструкция подобрать к слову близкое по смыслу из различных наборов слов. Например, к слову «коса» нужно подобрать по одному слову их трех наборов: 1) волосы, солома, болото; 2) лента, трава, озеро; 3) прическа, сено, река. Задания были составлены таким образом, что в своих ответах учащиеся могли ограничиться одним контекстом (коса, как форма прически), выделить два контекста, добавив еще и контекст (коса, как орудие труда), или выделить три контекста, указав еще и на песчаную косу берега реки. В этом случае учащиеся должны были назвать слова, близкие по смыслу всем контекстам (например, волосы, трава, река). Полученные результаты показали, что при такой свободной инструкции учащиеся не выделяют все контексты слова. Хотя с возрастом наблюдается тенденция к увеличению общего количества выделенных контекстов.

Кроме того, мы выделили в качестве средств диалектического мышления генетические обобщения. К генетическим обобщениям мы отнесли

такие системы понятий, в которых прослеживается переход от одних объектов к другим. В качестве примера можно привести такие понятия, составляющие генетический ряд, как: точка, прямая, плоскость; расстояние, скорость, ускорение и т. д. Генетические обобщения аналогичны, на наш взгляд, циклическим представлениям в том отношении, что они отражают переход от одних крайних состояний (объектов) к другим. Методика предъявления была основана на известной методике четвертый лишний. Учащимся предлагались задания, включающие наборы слов, в которых нужно было исключить лишнее слово. Например, предлагали такие слова: точка, плоскость, прямая, кривая. Мы полагали, что если учащиеся исключат слово «прямая» или слово «кривая» обобщение носит генетический характер. Если же они исключат слово «точка» или «плоскость», то обобщение не является генетическим. Эти исследования также показали большие индивидуальные различия с общей тенденцией к возрастанию генетических обобщений. Однако нужно отметить по всем методикам, даже у взрослых испытуемых не были получены оптимальные высокие результаты.

Точно также мы задавали вопросы на опосредствование противоположностей. И в этом случае взрослые испытуемые давали результаты иногда ниже, чем дети дошкольного возраста. Все наши данные говорят, что развитие диалектического мышления осуществляется стихийно и в целом не достигает высокого уровня даже у взрослых испытуемых. Мы получим результаты, указывающие на существование корреляционной зависимости между развитием генетических обобщений и оперированием многозначными словами с применением диалектического мышления в творческой деятельности. Н. А. Багдасаровой была разработана оригинальная методика незаконченных предложений. Испытуемому предлагался бланк, на котором имелись части текста. Перед ним ставилась задача, сочинить историю, в которую бы вошли имеющиеся куски. Суть методики заключалась в том, что фрагменты текста, которые должен был объединить общим сюжетом испытуемый, содержали отношения противоположности. Поэтому при составлении рассказа-сказки испытуемый должен был оперировать этими отношениями, демонстрируя тем самым особенности диалектического мышления. При анализе текста можно было оценить качественно и количественно характер диалектического мышления на основании примененных испытуемым диалектических действий.

Составление истории мы отнесли к творческой деятельности. Полученные результаты показали существование корреляционной связи между результатами выполнения заданий на завершение текста и заданий, раскрывающих особенности средств диалектического мышления на знаковом уровне отражения. Эти предварительные результаты позволяют говорить о существовании знакового уровня диалектического мышления и о целесообразности изучения его особенностей.

Говоря о мышлении учащихся в контексте процесса решения задач, также намечается определенная линия исследования, связанная с диалектическим мышлением. Мы имеем в виду процесс преобразования противоречивых ситуаций. Мы проводили предварительное исследование этого процесса совместно с Т. Мариньо у учащихся кубинских школ. Полученные результаты показали, что постановка перед учащимися противоречивых ситуаций значительно повышает уровень их познавательной активности. Понятия, которые формируются в процессе преобразования противоречивых ситуаций школьниками, оказываются лучше усвоенными. В этой связи представляет определенный интерес анализ этапа отработки умственных действий и понятий, разработанного в теории П. Я. Гальперина. Важно то обстоятельство, что сформированное понятие должно обязательно пройти этот этап, на котором фактически перед субъектом ставятся во многих случаях именно противоречивые ситуации. В настоящее время мы проводим совместно с О. Р. Галимовым исследование, направленное на изучение роли противоречивых ситуаций в развитии диалектического мышления учащихся при овладении курсом физики. О. Р. Галимову удалось разработать систему физических задач для школьников, которые позволяют ставить их в противоречивую ситуацию. Вот пример, одной из таких задач: «Облака состоят из капель воды. А вода тяжелее воздуха. Значит, облака должны падать на землю. Однако этого не происходит. Почему?» Полученные результаты показывают, что преобразование таких ситуаций повышает познавательную активность учащихся. Но сам характер преобразования оказывается сходным в ряде отношений с преобразованиями противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста. Таким образом, характер преобразования противоречивых ситуаций начинает выступать как самостоятельная проблема конкретного экспериментального исследования, позволяющая спроецировать генетический аспект развития традиционного и диалектического мышления. Инвариантность преобразования противоречивых ситуаций позволяет говорить об инвариантности интеллектуальных структур, лежащих в основе развивающегося интеллекта.

Говоря об интеллектуальных структурах, мы сталкиваемся еще с рядом направлений изучения диалектического мышления, представляющих известный теоретический и практический интерес. Прежде всего, нужно выделить проблему понимания и связанную с ней идею, разрабатываемую П. М. Эрдниевым, укрупнения дидактических единиц. Как представляется, одним из уровней понимания излагаемого материала, является не только отражение его отдельных фрагментов, но и установление структурных связей между его элементами. Нам видится, что одним из таких структурных уровней является диалектический уровень связей между элементами, который описывается с помощью системы универсальных диалектических трансформаций. В исследованиях П. М. Эрдниева, посвященных вопросам обучения математике, показано, что усвоение материала идет успешнее,

если одна и та же структура воспроизводится на различном содержании. Им были выбраны обратные задачи в качестве элементов таких структур. Мы полагаем, что в них отражен как раз один из фрагментов универсальных диалектических преобразований, обеспечивающий более глубокое понимание материала. Отсюда видится перспектива решения проблемы понимания как установления диалектических структурных отношений между различными фрагментами материала.

В этой же связи ставится и проблема диалектического обучения. Если в основе объектов действительности лежат диалектические трансформации, подчиняющиеся универсальным структурным диалектическим преобразованиям, то эту структуру можно смоделировать на уровне образного отражения уже у детей дошкольного возраста, как показали наши исследования. Выделить эту структуру и заложить ее в основу различных предметных циклов, чтобы обеспечить с помощью идеи укрупнения дидактических единиц более глубокое и быстрое овладение различным предметным содержанием, в котором на различных исходных единицах повторяется и развивается универсальная диалектическая структура. Поскольку диалектические трансформации объектов действительности и диалектические умственные действия имеют определенное структурное сходство (тождество), то в процессе овладения диалектически структурированным содержанием должно развиваться и диалектическое мышление.

В настоящее время мы приступили к работе по структурированию такого материала, который характерен для дисциплин математического цикла и его диалектическому преподаванию у детей шестилетнего возраста. В работе принимает участие авторский коллектив, возглавляемый Т. К. Жикалкиной. Из наблюдений за детьми шестилетнего возраста ясно, что дошкольники овладевают структурными отношениями, лежащими в основе организации обучения математике, и на занятиях спонтанно воспроизводят элементы этой структуры, опережая объяснения учителя. Тем самым появляется возможность говорить, что структурная организация материала, раскрывающая взаимосвязь его элементов, способствует его усвоению.

Подтверждение этому предположению и дальнейшее основание для разработки данной гипотезы было получено в исследовании Е. А. Савиной, выполненном под нашим руководством. В этом исследовании реализовалась идея о возможности развития диалектического мышления в процессе овладения диалектической структурой изучаемого предмета (на материале психологии). Мы выделяли диалектическую структуру между понятиями, входившими в изучавшиеся разделы. Мы выделили два типа понятий, заданные недиалектические и диалектические понятия. Приведем простой пример. Такие понятия как натуральный психический процесс и высшая психическая функция могут быть рассмотрены как рядоположенные, но и как противоположности. Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические

функции есть результат превращения (в диалектическом понимании) натуральных функций с помощью включения в процесс их функционирования знака. Именно демонстрация этой диалектической связи и есть установление диалектических структурных отношений между понятиями, которые, как правило, в современных учебниках не рассматриваются.

С целью проверки наших предположений был разработан формирующий эксперимент, традиционно состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного, В качестве испытуемых выступали студенты второго курса факультета дошкольного воспитания Орловского пединститута. На этапе констатации выяснялось, насколько студенты владеют диалектическими мыслительными действиями и применяют их к психологическому содержанию. С этой целью были разработаны методики, позволяющие выявить направленность мыслительного процесса на установление между понятиями диалектических отношений превращения, объединения и опосредствования. Для этого студентам давался образец, в соответствии с которым они должны были подбирать к психологическим понятиям, заданным списком на основании своих знаний материала общей психологии, соответствующие диалектическим отношениям понятия. Например, нужно было найти понятия, противоположные данным: биологическое (социальное); внешнее (внутреннее) и т. д. Кроме того, давался фрагмент психологического текста из трактата Аристотеля «О душе», в котором также нужно было найти противоположные понятия. Констатирующий эксперимент показал, что студенты контрольной группы по указанным заданиям (№ 1, 2, 3, 4) получили результаты такие же или лучше, чем студенты экспериментальной группы. Были получены следующие данные:

Таблица 9

Среднее количество правильных ответов студентами контрольной и экспериментальной групп (в %)

Полученные в ходе констатации результаты свидетельствуют, что сложившаяся система обучения не обеспечивает формирование диалектического мышления у студентов.

Формирующий этап представлял собой цикл занятий по теме; «Проблема психического развития в детской психологии». Этот цикл включал лекции (8 часов), семинарские занятия (8 часов) и контрольную работу. Занятия были разработаны с учетом следующих требований:

1) раскрывать логику возникновения психологических категорий;

2) представлять психологические понятия как преобразования противоположностей, которые должны быть отражены и представлены наглядно;

3) использовать наглядные схемы, отражающие диалектические отношения между понятиями.

Затем делался контрольный срез. На нем предлагались задания констатирующей серии. Были получены следующие результаты, представленные в таблице 10.

Таблица 10

Среднее количество правильных ответов (%) студентов экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующего эксперимента

Полученные различия значимы с высокой степенью достоверности по T-критерию Стьюдента T=2,750 (P=0,001). Полученные результаты показали целесообразность предложенного метода обучения не только с точки зрения развития диалектических умственных действий, но и со стороны эффективности усвоения материала. Именно данная работа, выполненная Е. Л. Савиной, позволила наметить еще одну линию в развитии диалектического мышления, связанную с овладением системой диалектических понятий как средств диалектического мышления. Эта проблема имеет непосредственное отношение к содержанию учебных знаний учащихся.

Таким образом, описанные исследования, носящие пилотажный характер, показывают, что диалектическое мышление продолжает функционировать у детей различных возрастов, т. е. представляет самостоятельную, еще не исследованную линию умственного развития. Изучение развития диалектического мышления имеет определенные перспективы, обусловленные большим потенциалом, который несет в себе активизация его развития и организация учебного материала с учетом уже сформированных механизмов.

ГЛАВА V.
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО

§ 1. Диалектическое мышление в творчестве дошкольников

Как уже отмечалось, диалектическое мышление в процессе преобразования противоречивых ситуаций позволяет дошкольникам получать новый в сравнении с исходным результат, т. е. оно носит продуктивный характер. Мы предположили, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления. Для проверки этого предположения мы разработали две экспериментальные методики. Первая методика представляла модификацию малых творческих задач (П. Я. Гальперин, В. М. Данилова), связанных с перекладыванием спичек.

Было разработано 10 заданий, при решении которых дошкольники должны были изменить исходную фигуру путем перекладывания одной или двух палочек. Задания предъявлялись в доступной детям форме. Ребенка спрашивали: «как нужно переложить одну палочку, чтобы из двухэтажного домика получился одноэтажный?», «как нужно переложить одну палочку, чтобы кораблик плыл в другую сторону?», «как переложить две палочки, чтобы рыбка плыла вверх?» и т. д. Оценка характера и успешности выполнения задания производилась главным образом на основании особенностей размещения элементов фигур. При этом учитывалась не только степень соответствия выполненного задания эталонному решению, но также и любые попытки испытуемого найти свое решение. За каждое правильное решение испытуемому начислялся один балл.

По характеру выполнения заданий были выделены три группы детей. Первую группу составили дошкольники, набравшие 1—3 балла. Они, как правило, не ориентировались на инструкцию. Задания выполнялись путем хаотических проб. Наблюдались попытки выполнить стереотипные действия: решить все задачи одним способом. Дети этой группы не выполняли все те задания, где нужно было не просто изменить направление движения, а из одной фигуры путем преобразований получить другую (например, из домика сделать письмо). Объясняли свои действия эти дети субъективно: «мне понравилось», «не знаю» и т. п.

Вторая группа состояла из дошкольников, набравших 4—7 баллов. Дети стремились выполнить инструкцию, пытались объяснить свои действия: «бабочку можно поймать, если сачком ее накрыть, и, значит, надо палочки передвинуть, чтобы палочка была внутри». Однако дети этой группы часто переносили способ решения предыдущей задачи на последующую. Не выполнялось задание на полное изменение фигур.

Третью группу составили дошкольники, набравшие 8—10 баллов. Дети этой группы тщательно обследовали предложенные фигуры, давали логичные и последовательные объяснения выполненному решению: «я палочку

переложила наверх, ведь змей должен спускаться вниз», «рыбкин хвостик — это две палочки, а вниз она поплывет хвостиком вверх, значит надо так». Существенное отличие в решениях, выполненных этими детьми, заключалось в том, что они (в отличие от детей других групп) стремились отказаться от шаблонного способа решения и каждый раз решали предложенную задачу новым способом. Таким образом, и в решении «малых творческих задач» прослеживается та же общая черта, что и в развитии комплексных представлений: стереотипность и хаотичность действий сменяется частично адекватными действиями, которые в старшем возрасте становятся адекватными, легко перестраиваются. Коэффициент корреляции между выполнением малых творческих задач и заданий, характеризующих особенности комплексных представлений оказался достаточно высоким: R=0,56, p=0,05. Оказалось также, что у дошкольников существует корреляционная зависимость между результатами преобразования актуальных противоречивых ситуаций (R=0,47). Таким образом, можно говорить о том, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления.

Для более убедительного подтверждения связи диалектического мышления и детского творчества нам также было важно посмотреть, применяются ли в каком-либо относительно свободном виде детской деятельности, носящей творческий характер, диалектические мыслительные действия, входящие в состав механизма диалектического мышления. С этой целью мы обратились к детским рисункам. Старших дошкольников мы просили нарисовать «необычного человека», «необычную ложку», «необычную палочку», «необычный дом» и т. д. Потом мы просили пояснить детей свои рисунки. Суть методики заключалась в том, что ребенка не просили нарисовать просто нечто необычное, а нарисовать необычный конкретный объект. Такая задача не просто стимулировала активность ребенка на творческий результат, но на творческий результат, получаемый в процессе преобразования исходных представлений детей об «обычных» предметах. Мы рассчитывали, что известная предметная определенность задания может выявить механизмы детского мышления, связанного с оперированием на образном уровне, среди которых встретятся и описанные ранее механизмы диалектического мышления.

Были рассмотрены рисунки более 100 дошкольников, всего около 500. При анализе детских рисунков мы выделили следующие их типы: 1) репродуктивные рисунки; 2) рисунки с количественными вариациями деталей; 3) комплексные рисунки; 4) рисунки диалектические. Репродуктивные рисунки представляют собой воспроизведение ранее полученных представлений об объектах без их трансформации или с незначительной трансформацией. Ребенок в этом случае изображал, например, Деда Мороза и говорил, что это необычный человек. Или ребенок мог воспроизводить

персонаж ранее увиденного мультфильма (например, «Тайна третьей планеты») и т. п., также объясняя, что это необычный человек.

Количественные вариации деталей характеризовали рисунки детей, в которых они воспроизводили обычный объект, но добавляли или убавляли его детали: например, рисовали человека с большим количеством рук или ног, или голов и т. п.

К комплексным рисункам мы отнесли такие, в которых ребенок изображал объект, заменяя в нем различные детали по разным основаниям. Характерен, например, рисунок необычного человека, выполненный Сашей В. (6;3). Саша В. так пояснил свой рисунок: «Необычный человек: голова типа месяца; одна рука типа маленькой коронки (обычная корона у царя, большая, а у ребенка — маленькая); вторая рука — типа крыла лебедя; нога одна типа ступенек; а другая — типа змеи ползущей».

К диалектическим рисункам мы отнесли все те рисунки, в которых можно проследить влияние механизма диалектических трансформаций. Наиболее ярко выделяются следующие рисунки: рисунок-объединение, рисунок-опосредствование, рисунок-превращение, рисунок-обращение.

В качестве рисунка-объединения мы рассматриваем такие, в которых дети объединяют два различных объекта в один. Характерны в этом отношении рисунки, выполненные детьми различных детских садов, но очень сходные: в них нарисован полуробот-получеловек. Дошкольники так и назвали его: «человекоробот».

Дошкольники обращаются к роботу как к чему-то механическому, созданному человеком, но таковым не являющемуся. В известном отношении робот является противоположностью человека. В таких рисунках мы видим объединение двух противоположных объектов (живого и неживого).

Рисунки-опосредствования характерны тем, что, в отличие от рисунков-объединений, в них представлен единый объект, обладающий противоположными свойствами. К таким рисункам мы относим рисунки человека-птицы, человека-рыбы, и т. п. В этих рисунках главное отличие заключается в том, что это не объединение двух половин, а именно единый объект, характеризующийся противоположными свойствами. Например, человек-птица — это человек, но он и летает. Человек-кнопка также человек, но он умеет выполнять и любые технические функции. Лошадь-стул — это стул, но он одновременно и лошадь. Важно то, что противоположное свойство пронизывает весь объект. Рисунки-превращения передают один предмет, который в действительности, по мнению ребенка, является другим. Например, ребенок рисует робота, но при этом поясняет, что волшебник превратился в робота. Ясно, что это не воспроизведение увиденного ранее сюжета, т. к. в сказках и мультфильмах мир волшебников и мир роботов до настоящего времени не соединялись.

Рисунки-обращения такие, в которых мы сталкиваемся с идеей обращения. Например, ребенок рисует человека, который ходит на руках, и

называет его необычным или рисует девочку и отмечает, что «если она стоит как обычно, то она девочка, а если она перевернется вниз головой, станет елка». Важно то, что здесь присутствует момент смены противоположностей (верх и низ), что позволяет ребенку рассматривать объект как необычный. К этому факту мы еще вернемся.

Встречаются также рисунки смешанного типа. Например, количественное увеличение какой-то детали сопровождается с объединением и т. п. Такие рисунки мы оценивали по наличию преобразований более высокого, с нашей точки зрения, уровня.

Полученные результаты показали, что среди всех рисунков детей рисунков 1 типа — 11%; 2 типа — 46%; 3 типа — 34%; 4 типа — 9%. Рисунки второго типа характеризуют количественные преобразования объектов, которые в конечном итоге могут привести к качественно новому объекту. Но получение нового через увеличение деталей мы рассматриваем как недиалектическое, т. к. в нем отсутствует оперирование диалектический противоречиями. Комплексные рисунки свидетельствуют о возможности именно комплексного отражения объекта, в котором выделены его различные стороны. Они показывают, что дошкольники могут изменять контекст анализа одного и того же объекта, выделяя в объекте различные связи и отношения. Однако комплексное отражение объектов обслуживает не только диалектическое мышление, но и традиционное. Таким образом, анализ детских рисунков показывает, что существует два типа трансформации детских представлений: трансформации, построенные на основе диалектического мышления, и трансформации, обусловленные традиционным мышлением. Последние преобладают. Однако сам факт существования диалектических рисунков говорит о диалектическом мышлении как форме умственной деятельности, проявляющейся уже в дошкольном возрасте. В этой связи проясняются и особенности тех рисунков детей, в которых необычным оказывается объект, нарисованный вверх ногами. Ребенок в этом случав в рисунке повторяет отмеченную зависимость, т. к. переворот объекта вверх ногами есть его обращение, которое и ведет к превращению обычного в необычное. В этих процессах отражается та же универсальная структура диалектических трансформаций, которой подчиняются объективные отношения действительности и которая воспроизводится на уровне диалектического мышления дошкольников.

Проведенные эксперименты показывают, что в тех случаях, когда дошкольники совершают диалектические преобразования ситуаций, они применяют аппарат диалектического мышления, характеризующийся единством диалектических умственных действий. Становление этого аппарата выступает как самостоятельная линия развития детского мышления. Единство диалектического мышления проявляется в тесной корреляционной зависимости между диалектическими мыслительными действиями и в подчинении этих действий диалектическим схемам и связям между ними.

Интерес представляют результаты выполнения предложенных заданий на изображение необычного объекта взрослыми испытуемыми. Оказалось, что и у взрослых субъектов наблюдаются те же категории рисунков. При этом группа рисунков, основанная на действии диалектического обращения, становится более выраженной, что указывает на структурную общность механизма диалектических преобразований для всех возрастных категорий испытуемых.

Таким образом, у нас возникли основания для того, чтобы проверить существование преобразований, выполняемых субъектом при решении творческих задач, основанных на описанном механизме диалектического мышления.

Мы рассмотрели три вида творческой деятельности: научную, техническую и устное народное творчество.

§ 2. Система диалектических умственных действий в научном творчестве Л. С. Выготского

Цель этого параграфа заключается в том, чтобы показать правомерность выделения диалектических умственных действий как реального психологического феномена, применяемого в научном творчестве. С этой целью мы выбрали наиболее близкую нам область научного знания и одного из видных психологов, оставившего после себя большое наследие, которое и послужило материалом для нашего исследования.

Творчество Л. С. Выготского в области психологии продолжает привлекать к себе пристальное внимание ученых, как у нас, так и за рубежом. Несмотря на большое число публикаций, посвященных анализу его работ, все еще остается нераскрытой реализованная в них методология научного поиска. Главная цель, которую мы ставим,

Поиск по сайту: