Цели и задачи дисциплины 3 глава

На основании полученных результатов мы выделили стратегии преобразования противоречивой ситуации, т. е. диалектические мыслительные действия. Прежде всего, нужно отметить, что и в актуальных противоречивых ситуациях обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении переходит от одного образа кубика (как падающего) к другому, ему противоположному (как непадающего). На основании мыслительного действия диалектического превращения строились ответы детей в соответствии со стратегией 2. Возможность применения действия превращения в актуальных противоречивых ситуациях обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте обнаружены еще две стратегии преобразования актуальных противоречивых

ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств: «и падает, и не падает». Эту стратегию, направленную на создание противоречивого представления об объекте, мы назвали диалектическим действием «объединение». Действие диалектического объединения появляется у детей средней группы детского сада. Оно также обусловлено развитием репрезентативного плана. Однако, если действие превращения заключается в том, что объект как бы попеременно рассматривается то в одном состоянии, то в ему противоположном, то в случае применения действия диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии (в экспериментах «коробка с грузом» это две стратегии 4 и 5), которую мы назвали диалектическим мыслительным действием «опосредствование». Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в актуальных противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.

В связи с этими результатами возникают два вопроса. Во-первых, нужно установить, насколько выделенные тенденции проявляются в других противоречивых ситуациях. Во-вторых, необходимо также рассмотреть вопрос об индивидуальных различиях преобразования противоречивых ситуаций.

В связи с первым вопросом, мы разработали несколько различных методик, направленных на создание у детей дошкольного возраста противоречивых ситуаций.

Дошкольникам предъявлялась экспериментальная ситуация 2. Ребенку показывали картонный цилиндр. К его внутренней поверхности крепился груз. Благодаря этому цилиндр можно было поставить на наклонную плоскость так, что он либо поднимался вверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: «Куда покатится колесо?» Порядок проведения эксперимента был точно такой же, как и в предыдущей ситуации с кубиком.

Экспериментальная ситуация 3. Ребенку показывали картонный квадрат, окрашенный с одной стороны в красный, а с другой — в белый цвет. Экспериментатор брал квадрат в руку и показывал его ребенку, но только одной поверхностью. Затем он закрывал квадрат рукой и просил ребенка сказать, какого цвета будет квадрат, если убрать руку. Если ребенок видел белую сторону квадрата и говорил, что квадрат «белый», экспериментатор отнимал другую руку и показывал квадрат красной поверхностью.

Затем снова закрывал квадрат и опять задавал детям вопрос, какого цвета будет квадрат, если убрать руку. Способ предъявления квадрата был таким же, как и в предыдущих случаях, т. е. ребенка многократно возвращали к ситуации, в которой он должен был предсказать свойства объекта.

Ситуация 4. Ребенку-дошкольнику показывали тонкую металлическую пластину, обращая внимание на то, что она железная. Ему задавали вопрос, что будет с пластинкой, если ее положить на воду. Свойства пластинки заключались в том, что она могла удерживаться на поверхности воды за счет поверхностного натяжения. Если ребенок говорил, что пластинка утонет, ему показывали, что она плавает. Если же он говорил, что пластинка плавает, ему показывали, как она тонет. И здесь, таким образом, повторялась та же стратегия создания противоречивой ситуации.

Указанные ситуации характеризовались общим принципом предъявления объектов детям дошкольного возраста и различием самих объектов. Различия в объектах были следующими. В ситуации 1 и ситуации 2 объекты характеризовались общими особенностями внутреннего строения и там и там находился груз внутри объекта.

Ситуации 3 и 4 отличались тем, что в одном случае ребенку показывали разные стороны объекта, а в другом — ребенку демонстрировали скрытые свойства воды.

Таким образом, все ситуации отличались по степени сложности объяснения происходящего, т. е. по отношению к характеру опосредствования. Наиболее близкой по опыту детям была ситуация 3, а наиболее трудной — ситуация 4, т. к. ее преобразование основано на осознании свойств жидкости.

Поэтому, проводя экспериментальное изучение зависимости преобразования ситуаций, следовало ожидать, что трудности опосредствования связаны со степенью знакомства с ситуацией.

Здесь мы сталкиваемся с фактором, который гештальт-психологи обозначали как «рыхлость» ситуации, т. е. ее податливость структурным преобразованиям. Мы полагаем, что возникновение и преобразование противоречивой ситуации облегчается по мере создания соответствующего репрезентативного образа, что облегчается, в свою очередь, степенью знакомства ребенка с соответствующими свойствами объектов.

В этих экспериментах приняли участие еще по 30 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Оказалось, что результаты подтверждают наше предположение. Среди детей младшей группы не было таких, которые смогли бы правильно объяснить свойства предметов. Это было вызвано отсутствием у них необходимого уровня развития репрезентативного плана, что не приводило к созданию противоречивой ситуации.

Среди детей средней группы 6 выполнили правильно задание в экспериментальной ситуации 3, отметив «разные цвета» у квадратика. Четверо

из них объяснили свойства кубика и колеса в экспериментальных ситуациях 1 и 2, и никто не смог объяснить ситуацию с пластинкой.

У детей старшей группы были получены следующие результаты. 16 детей отметили, что квадрат с одной стороны «белый», а с другой — «красный»; 11 детей объяснили свойства кубика и колеса; 8 детей отметили, что пластинку «так бросили», но при этом они не знали, почему она то тонет, то нет.

Дети подготовительной группы (23 человека) сказали, что квадратик состоит из двух цветов; 19 человек объяснили свойства и колеса и кубика; 20 человек отметили, что пластинку «по-разному бросили». Но объяснить, почему она тонет и не тонет, дети не смогли.

Таким образом, было установлено, что сам характер объекта влияет на успешность ответов дошкольников. Опосредствование противоречивой ситуации обусловливается мерой овладения различными сторонами объекта, умением представить его различные свойства.

В ситуациях (экспериментальные ситуации 1, 2, 3, 4), описанных ранее, прослеживалась одна и та же последовательность преобразования в направлении от стратегий 1, 2 к стратегии 5. Особый интерес для нас представляет стратегия 4, когда дошкольники говорят, что кубик «и падает, и не падает», «квадрат и белый, и красный», пластинка «и тонет, и не тонет». По условиям эксперимента, все указанные объекты выступали для дошкольников то одной, то другой стороной. Объекты выступали для детей не просто как обладающие какими-то качествами, но именно как качествами противоположными. Дошкольники отражали их в циклических представлениях, а уже затем говорили, что объекты обладают противоречивыми свойствами. Но тем самым дошкольники фактически совершали действие диалектического объединения, которое, по определению, заключается в установлении в объекте правомерности существования противоположных, взаимоисключающих свойств и отношений. Нужно подчеркнуть, что дошкольники смогли применять это действие ни с первого и ни со второго предъявления. Тем самым был получен результат, раскрывающий психологическую сторону применения действия объединения. Она заключается в том, что действие объединения совершается у дошкольников через отражение ситуации в циклических представлениях с их последующим преобразованием и переходом к новому синтезированному образу, отражающему взаимоисключающие свойства объекта. Такой образ представляет собой одну из разновидностей комплексного представления. Особо хотелось бы отметить, что возникновение такого образа, характеризующего фактически действие объединения, возникло в результате многократного предъявления дошкольнику противоречивой ситуации. В этом случае можно говорить, что необходимость выполнить действие диалектического объединения как бы навязывалась ребенку внешними обстоятельствами. Но, тем не менее, был ясен продукт применения этого действия — комплексное представление,

отражающее объект в единстве взаимоисключающих свойств. Остановимся на анализе следующей стратегии (стратегии 5). Было обнаружено, что дошкольники не всегда останавливались на констатации факта о наличии у объекта взаимоисключающих свойств. Они давали в ряде случаев различные объяснения этому. Исключая ситуации отказа, таких объяснений было два типа: одни из них, по терминологии Ж. Пиаже, можно назвать магическими, а другие — реалистическими. К магическим объяснениям мы отнесли все ответы детей, в которых говорилось, что кубик «волшебный». Особенность магических ответов заключается, на наш взгляд, в том, что они основаны на универсальном комплексном представлении, взятом, видимо, из сказок, которое вбирает в себя всевозможные свойства и отношения. Согласно этому комплексному представлению, если объект волшебный, то он может содержать в себе все мыслимые свойства. Функциональное назначение такого представления понятно: оно позволяет сохранить целостное представление об объекте в том случае, когда объект в представлениях оказывается разорванным (обладающим несогласуемыми между собой свойствами). Привлечение подобных представлений для объяснений свойств объекта в противоречивой ситуации указывает на то, что сам объект для ребенка непривычен. А это означает, что он имеет дело преимущественно со стереотипизированными ситуациями, метафизирующими детское мышление. Тем не менее, обращение ребенка к подобному магическому объяснению свойств объекта свидетельствовало, что он совершал диалектическое действие опосредствования. Опосредствование заключалось в том, что ребенок менял систему интерпретации объекта. Если раньше ребенок интерпретировал объект как «обычный» кубик, то теперь ребенок интерпретировал его как «волшебный». Различия в интерпретации заключаются в том, что обычный кубик — это такой объект, с которым ребенок встречается повседневно. Волшебный — такой объект, который обладает взаимоисключающими (в данном случае) свойствами, т. е. объект необычный, сказочный, загадочный, магический.

Ответы второго типа характеризовали также действие опосредствования. И в этом случае дошкольники меняли интерпретацию объекта. Изменение интерпретации позволяло детям объяснить наличие в объекте взаимоисключающих свойств. Следовательно, действие диалектического опосредствования заключалось в отражении объекта с помощью другого образа. Здесь наметились два способа осуществления этого действия у дошкольников: первый способ — отнесение объекта к обобщенному представлению (магические объяснения); второй же способ — преобразование исходного представления на основе имеющихся у детей представлений о свойствах объектов (реалистические объяснения).

Между этими подходами имеется существенное различие. Магические объяснения фактически означают остановку познания объекта и отказ от прогнозирования свойств этого объекта. В этом случае, хотя и совершается

диалектическое преобразование ситуации, но оно оказывается неэффективным. Реалистические же объяснения, напротив, активизируют познавательную деятельность ребенка, они предполагают проверку, уточнения и прогнозирование ситуации.

Как уже отмечалось, действия диалектического объединения и опосредствования начинают применяться дошкольниками в среднем дошкольном возрасте. Однако наиболее характерны эти действия для старших дошкольников. Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Так, в одной из ситуаций, с которой ознакомили ребенка, ослику дарят на день рождения потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит ослику, поэтому он не подарок. Но хвост дарят, поэтому хвост является подарком. От ребенка требуется уточнение, является или нет хвост подарком. В этой ситуации (и аналогичных) у дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. Для того, чтобы ответить на поставленный вопрос, ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта (подарок или не подарок). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, т. е. тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что «хвост и подарок и не подарок». В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, т. е. не совершает диалектических действий. Наши данные показывают, что часть дошкольников в подобных ситуациях занимают диалектическую позицию, совершая диалектическое объединение, а часть — нет. Исследования особенностей преобразования противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста показывают, что дети применяют диалектические умственные действия объединения и опосредствования. Но имеются и ограничения в их применении, связанные с позицией, занимаемой ребенком, а также с особенностями средств, применяемых для отражения ситуации, и с уровнем овладения самими диалектическими преобразованиями.

Наши эксперименты показали также, что преобразование противоречивых ситуаций зависит не только от характера объектов, но и от характера процесса воспитания и обучения. Мы сравнивали результаты проведенных экспериментов в базовых садах НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и других садах г. Москвы. Сравнение проводилось по результатам преобразования ситуации 1 у детей подготовительных групп. В этих исследованиях приняли участие 300 детей из 10 подготовительных групп различных детских садов г. Москвы. Результаты показали, что из 60 детей экспериментальных базовых садов НИИ дошкольного воспитания АПН

СССР в ситуации 1 стратегии 5 достигли 59 детей; 1 ребенок отказался участвовать после достижения стратегии 3. У детей же районных садов г. Москвы из 300 человек стратегии 5 достигли 211 детей. Эти данные позволяют говорить о влиянии учебно-воспитательного процесса на возможность преобразования детьми противоречивых проблемных ситуаций, что мы связываем прежде всего с развитием репрезентативного плана детей, а также с развитием средств диалектического мышления.

В заключении отметим результаты, полученные при обследовании умственно отсталых детей 7 года жизни в стадии дебильности. (Эти данные получены студенткой Л. А. Федоренко в работе, выполненной под нашим руководством.) Оказалось, что противоречивые ситуации даже в экспериментальной ситуации 1 не возникают, что, видимо, вызвано неустойчивостью представлений детей о свойствах объекта и трудностью перевода воспринятых свойств объекта в словесный план.

Полученные данные подтверждают общее направление развития процесса преобразования противоречивых ситуаций детьми дошкольного возраста, но также указывают и на значительные индивидуальные различия в преобразовании этих ситуаций, что проявилось в результатах, отражающих успешность выполнения заданий. Данное обстоятельство позволяет говорить, что процесс преобразования противоречивых ситуаций, связанный с постановкой диалектической задачи, осуществляется стихийно. Стихийно же идет и развитие диалектического мышления, компонентом которого является этап преобразования противоречивой ситуации и постановка диалектической задачи. Характерно то обстоятельство, что во всех проведенных нами экспериментах с более чем 500 дошкольниками дети дошкольного возраста за редким исключением могли сразу достигать опосредствования ситуации. Это осуществлялось только в результате известного числа возвратов к ситуации. Хотя с возрастом четко прослеживается тенденция сокращения необходимого числа предъявлений для достижения опосредствования противоречивой ситуации, но все-таки многократность возврата продолжает выступать необходимым в большинстве случаев условием преобразования противоречивой ситуации. Тем самым мы хотим подчеркнуть одно существенное обстоятельство, объясняющее индивидуальные различия в выполнении предлагавшихся дошкольникам заданий. В повседневной жизни дошкольники сравнительно редко сталкиваются с ситуациями, аналогичными рассмотренным. Еще реже они имеют возможность многократно возвращаться к противоречивым ситуациям со скрытыми свойствами. Поэтому процесс развития преобразования противоречивых ситуаций идет у дошкольников эпизодически, стихийно.

В экспериментах было установлено, что мыслительная деятельность дошкольников разворачивается в противоречивой ситуации в двух планах: в направлении переосмысления средств отражения противоречивой ситуации и в направлении более детального обследования особенностей и

свойств предъявляемых объектов. Обычно этот процесс осуществлялся после реакции удивления, возникавшей при несоответствии ожидаемого и полученного результата. Это свидетельствовало о начале формулировки диалектической задачи.

Сами ситуации были таковы, что в них трудно было проследить процесс развития преобразования ситуации, связанный с постановкой диалектической задачи и поиском или выработкой новых средств отражения ситуации, позволяющих опосредствовать противоположности. Поэтому одна из задач экспериментального исследования заключалась в том, чтобы разработать такую ситуацию, которая бы позволила подробно проследить этот процесс.

§ 3. Преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций

С целью изучения процесса возникновения диалектической задачи и ее преобразования мы обратились к предвосхищающим противоречивым ситуациям. В них заранее определяется требуемый результат, который ребенок должен получить, преобразуя исходную ситуацию. Требуемый результат как бы задает образ будущего, относительно которого оценивается настоящее. Их несовпадение и рождает предвосхищающую противоречивую ситуацию. С целью моделирования предвосхищающих противоречивых ситуаций мы обратились к динамичным ситуациям. Под динамичными ситуациями мы понимаем такие, в которых пространственные отношения объектов взаимно-однозначно связаны с временными отношениями. Обращение к динамичным ситуациям связано с рядом обстоятельств. Во-первых, пространственные и временные отношения выступают в диалектическом материализме как фундаментальные противоположности, характеризующие развитие предметов и явлений. Во-вторых, пространственные временные отношения являются теми свойствами предметов и явлений, которые с необходимостью познает ребенок-дошкольник и в которых упорядочивается весь его опыт. Кроме того, в психологической литературе сформирована определенная традиция исследовать развитие форм отражения детьми пространственных и временных отношений.

Поскольку задача нашего исследования состоит в выявлении особенностей постановки диалектической задачи при изучении простейших свойств объектов и явлений, то мы и обратились к динамичным ситуациям, моделирующим связь пространственных отношений расположения объектов на плоскости с временными отношениями последовательности. В психологической литературе имеются указания, что отражение отношений последовательности является генетически более ранним, чем отношений длительности (J. Piajet, 1946). Взаимосвязь пространственных и временных отношений возникает при механическом взаимодействии объектов. Действительно, если определенная пространственная система объектов в процессе

своего движения вступает в механическое взаимодействие с другими объектами, то некоторые стороны этого взаимодействия, в частности, его последовательность, будут обусловлены особенностями пространственного расположения элементов системы и объектов. Поэтому устройство, в котором пространственное расположение объектов определяет порядок их взаимодействия, можно рассматривать как модель связи временных и пространственных отношений действительности, удовлетворяющую указанным ограничениям, и использовать его в исследовании. Подобное экспериментальное устройство было применено в нашей работе (рис. 1). Установка состояла из двух групп взаимодействующих объектов. Одну группу составляли 5 вертикально расположенных стержней, которые подвижно крепились на горизонтальной планке. Любой стержень мог подниматься вверх на 1,5 см. На каждом стержне была жестко закреплена картинка с изображением животного. Картинки были одинаковы по размерам и различались по содержанию. Если установка находилась в исходном положении, картинки располагались на одном уровне. Другую группу взаимодействующих объектов составляли 5 одинаковых по величине и форме шашек. Шашки располагались на квадратной подвижной плоскости, в которой симметрично были проделаны 5×5 отверстий. В каждое отверстие можно было легко вставить или вынуть любую из шашек. Вращением ручки осуществлялось поступательное движение плоскости с шашками в направлении к стержням с картинками. Шашка, вставленная в отверстие плоскости, во время движения обязательно проходила строго под центром одного из стержней и, задевая нижнее окончание стержня, приподнимала его на 1,5 см. От расположения шашек на плоскости зависел порядок их взаимодействия со стержнями, а следовательно, и порядок подъема закрепленных на стержнях картинок. Таким образом, на экспериментальном устройстве моделировалась связь временных и пространственных отношений динамичной ситуации: очередность подъема картинок (временные отношения) зависела от расположения шашек на плоскости (пространственные отношения).

Рис. 1

Задания, которые предлагались детям, были двух типов: вводные и основные. Вводные задания были направлены на ознакомление ребенка с установкой. Порядок ознакомления был следующим. Ребенка просили назвать всех животных, показывали перемещение плоскости в процессе вращения ручки, предлагали ребенку самому вращать ручку и следить за перемещением плоскости. Затем экспериментатор брал одну шашку, вставлял ее в отверстие на плоскости, вращал ручку и обращал внимание ребенка на то, как при движении плоскости поднимается и опускается картинка рабочего ряда, на которой был изображен слон.

В заключение вводной части ребенку предлагалось решить три вводные задачи. Ребенок должен был поставить на плоскость в одно из отверстий шашку так, чтобы потом, когда плоскость придет в движение, «подпрыгнул слон» (задача 1), «подпрыгнула лошадь» (задача 2), «подпрыгнула рыба» (задача 3). Порядок выполнения заданий был следующий. Сначала, когда плоскость была неподвижна и находилась в исходном положении, ребенок вставлял в одно из отверстий плоскости шашку. После этого он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он поставил шашку. Затем ребенок вращал ручку, плоскость перемещалась, картинка приподнималась. После этого ребенок должен был вторично ответить на тот же вопрос. Задания вводной части давали ребенку возможность ознакомиться с установкой, не раскрывая перед ним взаимосвязь временных и пространственных отношений последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда с расположением шашек на плоскости, т. к. в этих задачах ребенку давалась только одна шашка.

В основной части методики ребенку предлагалось решить пять задач. В каждой из них ребенок должен был расставить уже не одну шашку, а все пять. По условиям требовалось, чтобы в процессе движения плоскости подпрыгнула не одна какая-либо картинка, а все пять. Картинки должны были подпрыгивать по очереди, одна за другой: ни в одной задаче не должны были подпрыгнуть две картинки сразу. Линейность подпрыгивания картинок сохранялась для всех пяти заданий, условия которых отличались только тем, какая картинка конкретно будет прыгать сначала, какая потом и т. д.

Не трудно заметить, что последовательность подпрыгивания картинок есть «свое иное» для соответствующей расстановки шашек. Порядок выполнения заданий основной серии был следующим. Экспериментатор задавал ребенку последовательность, в которой должны подпрыгнуть картинки. Чтобы ребенок помнил ее, перед ним, за установкой выстраивался другой — «эталонный ряд» точно таких же картинок, как и на рабочем ряду, пространственное расположение которых слева направо соответствовало данной последовательности подпрыгивания картинок рабочего ряда.

После этого, сбоку от установки, которая размещалась на столе перед ребенком, экспериментатор располагал пять шашек. Ребенку предлагалось

расставить их на плоскости с отверстиями, находившейся в исходном положении, так, чтобы при ее движении с шашками картинки рабочего ряда подпрыгнули в соответствующей последовательности, указанной в эталонном ряду. После расстановки ребенком шашек, он должен был ответить на вопрос экспериментатора, правильно ли он расставил. Затем ребенок вращением ручки приводил плоскость в движение и наблюдал реальное подпрыгивание картинок. После чего он должен был вторично ответить на вопрос экспериментатора.

В случае неправильного решения шашки вынимались, доска возвращалась в исходное положение, вся процедура повторялась сначала. Каждая задача предъявлялась до десяти раз. Регистрировались ответы детей и то, как они располагали шашки на плоскости в каждом предъявлении. Задания, предложенные детям, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Задания, предлагавшиеся детям на преобразование предвосхищающих противоречивых ситуаций

Описанная нами методика позволяет исследовать процесс возникновения противоречивой ситуации, постановку диалектической задачи в том случае, когда ребенок устанавливает несоответствие между предполагаемой последовательностью подпрыгивания фигур и реально наблюдаемой картиной. При этом в силу того, что результат был отставлен во времени от выполнения задания, т. к. ребенок сначала должен был расставить шашки на плоскости, а только потом он мог перемещать плоскость, появлялась возможность по характеру действий детей судить об особенностях преобразования ситуации. В этом эксперименте приняли участие по 15 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Сначала детям предлагались три вводных задания, направленные на ознакомление с работой устройства. Ребенок должен был вставить только одну шашку, чтобы подпрыгнула какая-то одна заданная фигура. В результате решения таких задач, все дети младшей группы детского сада ознакомились с установкой. Они стали выделять стержни с картинками, могли фиксировать положение шашки на плоскости и проследить, как будет двигаться плоскость с расположенной на ней шашкой, выявить, какая из фигурок подпрыгнет; также они смогли вставлять шашки в отверстия. Однако нужно заметить, что выполняли они эти действия под контролем экспериментатора, который все время «удерживал» их внимание на выполнении задания. Характерный пример выполнения вводных заданий: Даня И. решила правильно все предложенные вводные задачи. Когда ей было предложено назвать животных, нарисованных на картинках рабочего ряда, она посмотрела на рисунки и воскликнула: «Котик!» Ее попросили вторично назвать всех животных. Она опять повторила «Котик!», показала на него пальцем. Потом сказала, что у нее есть «котик». Тогда экспериментатор показал ей на первую картинку. Даня И. назвала ее: «Котик», потом экспериментатор показал на следующую, Даня И. сказала: «Слоник» и т. д. Девочка назвала всех животных. Когда ей было предложено выполнить первое задание, т. е. сделать так, чтобы подпрыгнул «слон», она взяла шашку и стала с силой вставлять ее в отверстие, нажимать до тех пор, пока шашка не зафиксировалась. На вопрос экспериментатора: «правильно ты сделала или нет» она дала утвердительный ответ. Затем девочка стала вращать ручку. На то, как в процессе вращения подпрыгнул слон, она не обратила внимания. А когда плоскость достигла упора, Даня И. еще продолжала нажимать на ручку, хотя та не вращалась. Во всех вводных заданиях она действовала аналогично.

Другой ребенок, Сережа Ч., решил правильно только одну вводную задачу, последнюю. Когда ему было предложено назвать рабочий ряд, он не назвал ни одной картинки. Когда же экспериментатор стал показывать последовательно рисунки с животными в рабочем ряду, спрашивая, «Кто это?» Сережа Ч. всех животных сумел назвать правильно. Задание № 1 он выполнил. Он взял шашку, попытался вставить ее в отверстие, но сразу у

него не получилось. Тогда он стал нажимать на шашку двумя руками и даже привстал. Вставляя шашку, он водил ее по плоскости, пока штифт ее не совпал с отверстием. Как только это произошло, он сразу же начал вращать ручку. На вопрос экспериментатора он ответил утвердительно, хотя шашка была вставлена неверно. Вращая ручку, Сережа Ч. не обратил внимания на перемещение плоскости и также продолжал давить на ручку, когда плоскость достигла упора. Тогда ему было предложено выполнить задание 2. Действия его были аналогичны. Он также с силой стал нажимать на шашку и вставил ее неправильно. На вопрос экспериментатора ответил утвердительно и хотел тут же начать вращать ручку. Тогда экспериментатор предложил ему следить за перемещением плоскости с шашкой и сам стал медленно вращать ручку. На второй вопрос Сережа Ч. ответил, что подпрыгнул слон. Задание 3 он сделал правильно. Располагая шашку, он сначала фиксировал рукой картинку с рыбой. Только после этого, не без усилий, ему удалось вставить шашку в отверстие у стержня.

Дети остальных возрастных групп смогли правильно и последовательно назвать фигуры рабочего ряда. Почти все они фиксировали внимание на перемещении шашки, а не на вращении ручки. Однако у детей различных возрастных групп наблюдались некоторые особенности выполнения заданий вводной части. Они проявлялись в значительной свободе выбора вариантов решения у детей старшей и подготовительной групп. Они легко ориентировались на плоскости, выбирая правильно отверстие не только около стержня, но и находящиеся далеко от стержней. В целом, выполнение вводных заданий позволило всем детям овладеть установкой, но принцип взаимосвязи временных и пространственных отношений при этом не раскрывался.

Перейдем к описанию результатов основной части методики.

Младшая группа. В основной части, при выполнении заданий № 4—8 дети младшей группы могли назвать эталонный ряд фигур, но только с помощью экспериментатора. Ни один ребенок-дошкольник этого возраста не решил ни одной из предлагавшихся задач. Дети быстро теряли интерес, как правило, после второго или третьего предъявления задания № 4. Решая предлагавшиеся им задачи, все они располагали шашки одинаково (см. рис. 2). Расставляя первые две шашки, дети, как правило, совершали примеривающие движения рукой с шашкой по направлению стержней. Когда же ребенок расставлял последующие шашки, такие движения у него почти отсутствовали. Вместо этого дети некоторое время смотрели на уже поставленные шашки, а потом подносили к ним ту, которую хотели поставить. Проводя рукой с шашкой вдоль стержней, они находили свободное отверстие и вставляли в него шашку. При этом дети могли не смотреть на то, как они вставляют шашку. В этот момент они смотрели или на экспериментатора, или в сторону от установки. Они с силой надавливали шашкой на плоскость, совершая поступательное движение около отверстия

до тех пор, пока шрифт шашки и отверстия не совпадали. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после демонстрации движения, они отвечали утвердительно. Эти ответы дети давали во всех предъявлениях задачи.