Теория социального научения (бихевиоральная модель)

В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соот­ветствующего способа действий и социальное под­крепление (36, 44).

Теория социального научения — это, в пер­вую, очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличнос­тного воздействия, благодаря которому возмож­но формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Поэтому существен­ное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному пове­дению. В частности было доказано, что поведе­ние родителей может выступать в качестве моде­ли агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрес­сивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вмес­те с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех — силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории яв­ляется социальное подкрепление. Под подкреп­лением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и вы­говор, улыбка и насмешка, дружеские и враждеб­ные жесты. Различают две формы подкрепления:

Положительное подкрепление — это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.

Отрицательное подкрепление — это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распростра­ненным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего ис­пользуются четыре разновидности подкрепления:

1) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то ре­зультат — положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ре­бенка за хорошее, примерное поведение;

2) если положительное подкрепление устра­няется после той или иной реакции ребенка, то результат — отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школь­ные успехи, вдруг не услышал ее после получен­ной отличной отметки. Он привык к похвале, а на этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание;

3) если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат — положительное на­казание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны роди­телей, совершает кражу и получает от них силь­ную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание роди­телей.

4) если отрицательное подкрепляющее сред­ство устраняется после реакции, то результат — отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критико­вал за слабую учебу, в последней четверти повы­сил свою успеваемость, за что педагог не похва­лил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение.

Что касается исследуемой проблемы, то су­ществуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получа­ет при этом положительное подкрепление, то ве­роятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрес­сивных актов, в конце концов, сформирует при­вычку агрессивно реагировать на различные раз­дражители. Следовательно, наблюдение и подкреп­ление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно так же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую сте­пень враждебности (9).

В настоящее время теория социального на­учения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особен­но если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

РАЗВИТИЕ АГРЕССИВНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Агрессивные действия у ребенка можно на­блюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исклю­чительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, ку­санием, драчливостью. И хотя такие реакции ре­бенка неприятны и не поощряются, но и не счи­таются ненормальными. Причиной такого пове­дения является блокирование желаний или на­меченной программы действий в результате при­менения воспитательных воздействий. Поэтому со­вершенно ясно, что такое поведение ребенка вы­звано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессив­ным можно считать весьма условно, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окру­жающим.

В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ро­весниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у по­луторагодовалых детей составляет 78% (31). В этот же период развития более чем в пять раз возрас­тает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся бо­лее целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения (18). Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адап­тации ребенка, а именно «удержанием и отпуска­нием» (по Э.Эриксону). Конфликты между «об­ладать» и «отдавать» могут вести либо к враж­дебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становить­ся как деструктивным и грубым захватом или за­держанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим раз­рушительным страстям или же становиться пас­сивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий (34). Опыт работы с детьми этого возраста показыва­ет, что подавляющее большинство детей 1,5—2-летнего возраста добровольно не отдают собствен­ных игрушек или делают это, только уступая ав­торитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышле­ния о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние гра­ницы «Я» и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех час­тей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. Поэтому естественно, что ребенок будет восприни­мать просьбу мамы «Дай поиграть свою машинку этому мальчику!» почти как эквивалентную — «Ото­рви руку и дай ее поносить другому ребенку!». По­нятно, что реакция будет вполне предсказуемой.

Более того, наблюдения за конфликтами де­тей во время игровой деятельности позволяют вы­двинуть предположение о том, что каждый ребе­нок имеет собственный круг игрушек, которые он включает во внутренние границы «Я». Избира­тельность ребенка в отношении игрушек очевид­на и представляет сама по себе некоторую диаг­ностическую и психотерапевтическую ценность — но не об этом сейчас речь.

По нашему мнению, конфликты между деть­ми, связанные с обладанием вещами и игрушка­ми, возникают, когда эти границы пересекаются, т.е. несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расши­рить свои границы путем экспансии (захвата) чужих игрушек. Подтверждением могут стать ре­зультаты длительного наблюдения за тремя маль­чиками двух, четырех и семи лет. Было замечено, что наибольшее число конфликтов, связанных с агрессивным поведением, наблюдалось между младшим, старшим и средним ребенком, в то вре­мя как между младшим и старшим конфронта­ция была минимальна. Обратил на себя внима­ние и тот факт, что конфликты возникали только по поводу обладания определенными игрушками., Удивительно, что были игрушки, вокруг которых совершенно не возникало конфликтов. Эту ситуа­цию можно проиллюстрировать рисунком (Рис. 1). Представлена только общая картина, но сле­дует признать, что на ее композицию могут вли­ять различные факторы, которые могут вносить некоторые изменения в поведение детей: пол де­тей, разница в возрасте между детьми, количество игрушек, условия, в которых дети играют (дома, во дворе, в детском саду) и пр.

Дети зона конфликта игрушки

2 года 4 -года 7 лет,

Рис. 1.

В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и вы­ражать их в приемлемых рамках. Проявления аг­рессивности в этом возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители от­носятся нетерпимо к любым проявлениям откры­той агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и дру­гие виды сопротивления.

Следует также отметить, что в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и зна­чительно расширяются социальные контакты ре­бенка. И в то же время малыш сталкивается с це­лой системой, новых для его опыта запретов, огра­ничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасыт­ной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительским «не­льзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию — ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта при­водит к тому, что в нем просыпаются злость, отча­яние, агрессивные тенденции.-

Однако если раньше родители на агрессив­ность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попытками свести все дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лише­ниям удовольствий, изоляции. Ребенок задумы­вается, как же ему реагировать на усиливающиеся санкции со стороны родителей, как вести себя дальше, чтобы родительская контрагрессия была по возможности минимальной. И чаще всего ре­бенок не находит выхода из создавшегося пол­ожения. Это может привести ко всевозможным психическим расстройствам, которые проявляют­ся в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппе­тит, перестает проситься на горшок, тревожно спит. В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой иден­тификации ребенка или особенностями «эдипо­вой ситуации» в семье. В частности, использова­ние техники «Бо11—р1ау» (когда ребенок играет в куклы, представляющие членов семьи) позволи­ло установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра де­вочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблю­далась к кукле «отца», а наименьшая — к кукле «матери», у девочек — наоборот. Было также за­мечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца (32). В семьях, где нет отца, основы муж­ских черт у сыновей возникают медленнее и маль­чики — менее агрессивны и более зависимы (39).

Здесь следует заметить, что родители, в свою оче­редь, начинают занимать и более дифференциро­ванную позицию по отношению к ребенку, то есть воспринимают его не только как «ребенка», но и как «мальчика» или «девочку».

Влияние ближайшего окружения и процес­сов осознания собственной половой принадлеж­ности на формирование агрессивных форм пове­дения очень хорошо можно проследить, если срав­нить поведение мальчиков и девочек. В частнос­ти, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности маль­чиков и девочек примерно в одинаковой пропор­ции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи Вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат (18).

Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналити­ческое направление, опирающееся на постулат о врожденности тенденций к агрессивному поведе­нию и проявлению гнева, доказывает, что у маль­чиков эти тенденции проявляются в большей сте­пени, чем у девочек. В рамках бихевиористического направления также отмечается большая аг­рессивность мальчиков по сравнению с девочка­ми, но это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями пове­дения. На основе анализа ряда эксперименталь­ных исследований было установлено, что в пер­вые годы жизни нет различий в частоте и про­должительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек — убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тен­денции, что и мальчики, боятся их проявить из-за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благо­склонно (55). С возрастом эти модели закрепля­ются: число проявлений агрессии в поведении де­вочек постепенно сокращается, и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливы.

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встреча­емые формы детской агрессии, как то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрес­сивных актов в час. 29% из них составляют не­посредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля ос­тается практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у маль­чиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет ро­ста более «социализированных» форм, таких как оскорбление или соперничество (31). Здесь мож­но отметить существование поло-возрастных раз­личий в способах выражения агрессивности маль­чиками и девочками восьми, одиннадцати и пят­надцати лет. Так, было обнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в ос­новном непрямые способы агрессивного поведе­ния, в отличие от мальчиков, использующих пря­мые способы агрессивного поведения. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у де­вочек к 11-летнему возрасту. А в целом в возрас­тной группе 11 лет дети наиболее высоко оцени­ли себя по уровню агрессии (40).

Вышеизложенное подтверждается и данными других экспериментальных исследований. В час­тности, изучалось влияние социализации на со­отношение вербальной (замечания, выговоры, уг­розы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападения, драки) агрессии детей различного возраста. Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьников соотно­шение форм выражения агрессии прямо противо­положно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек — вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрес­сия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выраже­ния негативных чувств, чем девочки того же воз­раста. Вместе с тем отмечается и одна примеча­тельная особенность поведения детей: с возрас­том агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску (58).

Впоследствии при переходе от младшего школьного к юношескому возрасту соотношение таких поведенческих реакций, как физическая, вер­бальная, косвенная агрессия и негативизм, сущес­твенно меняется. У мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминируют физи­ческая агрессия и негативизм, а у девочек — нега­тивизм и вербальная агрессия (см. рис. 2, 3). В возрастном аспекте следует отметить общее нарас­тание агрессивных и негативистских тенденций как Рис.2. Соотношение показателей нарушений поведения у мальчиков различных возрастов.

Рис.3. Соотношение показателей нарушений поведения у девочек различных возрастов.

у мальчиков, так и у девочек. Вместе с тем при­мечательно временное снижение физической и вербальной агрессии у мальчиков к 16 годам, а также косвенной агрессии и негативизма к 14 и 16 годам. У девочек — ослабление реакций фи­зической и вербальной агрессии отмечается в 14-летнем возрасте, а косвенная агрессия и не­гативизм имеют постоянные тенденции к нарас­танию.

Существуют и половые различия в силе про­явления агрессивных реакций. Мальчики отли­чаются преобладанием реакций физической агрес­сии, в то время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения аг­рессии: вербальной, косвенной и негативизму. Возможно, это связано с тем, что агрессия маль­чиков направлена «наружу», а девочек — «во­внутрь» (2).

Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на даль­нейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собствен­ные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свобод­ного проявления агрессивности.

Кроме того, если в процессе развития, ребе­нок не научается контролировать свои агрессив­ные импульсы, то в дальнейшем это грозит пре­имущественной ориентацией на сверстников,— в подростковом возрасте и склонностью к разгуль­ному поведению — в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в отношении окружающих в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влече­нию в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и общении с противополож­ным полом — в 14 лет, а в дальнейшем в 20 лет — к деструктивным поступкам, конфликтам с роди­телями, потребности во встречах с друзьями, вы­пивке, курении и половых связях (15). НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

В основу психокоррекции был положен аффективно-динамический подход к объяснению причин нарушения поведения у детей в кризис­ной или критической ситуации. Суть его сводит­ся к тому, что ребенок, попадающий в ситуацию сильной депривации психически и социально важ­ных потребностей, когда оценка вероятности их удовлетворения падает, испытывает сильные не­гативные переживания. Такое состояние психоэнергиетического дискомфорта вынуждает его вы­бирать между двумя основными типами адаптив­ных стратегий: либо ребенок стремится совладать с событиями и изменить ситуацию, либо стремит­ся прежде всего к сохранению или восстановле­нию эмоционального равновесия (45).

Первый тип требует от него реализации про­граммы действий и тактики такого поведения, ко­торое было бы направлено на преодоление труд­ностей или устранение препятствий, мешающих овладению объектом потребностей. В этом слу­чае сильное стремление удовлетворить насущные потребности сопровождается стеническими пере­живаниями существующей ситуации фрустрации, которые характеризуются повышением активнос­ти, а также усилением состояния возбуждения и психоэнергетического подъема. Затруднения при реализации данной программы из-за внешнего или внутреннего подавления активности чаще всего сопровождаются такими эмоциями, как негодо­вание, гнев, ярость, и приводят к возникновению эмоциональных расстройств, вызывают различные виды агрессивных реакций (физических, вербаль­ных или косвенных) или активный негативизм.

Другой тип стратегии опирается на програм­му защиты и процессы уравновешивания. Сюда, в первую очередь, относятся те внутрипсихологические процессы, которые направлены на интерпретацию ситуации на основе механизмов ми­нимизации угрозы, вытеснения, рационализации, отрицания и др. Невозможность добиться удов­летворения потребностей или достичь сколько-нибудь сносного эмоционального равновесия, обусловленного продолжающимся нарастанием энергетики некоторых потребностей, сопровожда­ется астеническими эмоциональными пережива­ниями ситуации фрустрации, такими, как силь­ное беспокойство, печаль, горе, отчаяние (6,23)., Часто такое состояние эмоционального диском­форта приводит к тревоге, страху и поиску замещающих форм поведения: асоциальное, пассив­ному негативизму, алкоголизму и наркомании (10, 28).

Комплексная методика коррекции нарушений поведения у детей состоит из трех взаимосвязан­ных программ.

Программа "Тренинг модификации поведе­ния" для агрессивных подростков и юношей с асоциальной и делинквентной направленностью по­ведения. Эта программа состоит из двух блоков: психодиагностического и психокоррекционного. Психодиагностический блок необходим для получения информации об индивидуально-психо­логических особенностях каждого ребенка, харак­тере нарушений в поведении, а также системе и психологических условиях семейного воспитания.

Результаты тестирования позволили описать че­тыре категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустрем­ленных детей, которые отличаются смелостью, ре­шительностью, склонностью к риску, бесцеремон­ностью и авантюризмом. У них экстравертированность (общительность, раскованность в уста­новлении межличностных контактов, уверенность в себе) сочетается с честолюбием, стремлением к общественному признанию. Все это подкрепляет­ся хорошо развитыми лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распре­делить между ними обязанности и увлечь за со­бой. Вместе с тем, им доставляет особое удоволь­ствие демонстрировать свою власть и заставлять мучаться близких людей, расположения которых они усиленно добивались (доминирование садис­тских тенденций).

Кроме прочего, детей с выраженной физичес­кой агрессией отличает отсутствие социальной комфортности, сдержанности и рассудительнос­ти, плохой самоконтроль. Можно предположить, что это связано с недостаточной социализацией влечений, неумением или нежеланием сдерживать отсрочивать удовлетворение своих потребнос­тей. Для агрессивных детей характерно влечение к острым аффективным переживаниям, при от­сутствии которых преобладает чувство скуки. Потребность в стимуляции и возбуждающих си­туациях делает непереносимой всякую задержку. Они стремятся удовлетворить свои желания сра­зу же в непосредственном поведении, серьезно не задумываясь над последствиями своих поступков. Действуют импульсивно и непродуманно. Часто они не извлекают пользы из своего негативного опыта и у них неоднократно возникают затрудне­ния одного и того же характера. Для них чужды моральные ограничения, они равнодушны ко вся­ким этическим и конвенциональным нормам, ко­торые просто игнорируют. Способны на нечест­ность и ложь.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Детей с названной формой агрессии от­личает, во-первых, выраженная психическая не­уравновешенность, которая проявляется в высо­кой тревожности, чувствах неуверенности, беспо­койства, наклонности к сомнениям.

Во-вторых, для них характерна депрессивность: сниженный фон активности, настроения и работоспособности. При первом знакомстве они кажутся угрюмыми, недоступными, избегающими общения из-за чрезмерного самомнения. Однако в кругу близких друзей они теряют скованность и отгороженность и становятся очень общитель­ными и разговорчивыми, даже шутниками и ос­трословами.

В-третьих, следует отметить низкую фрустрационную толерантность: неспособность владеть своими эмоциями, когда малейшие трудности или неудачи настолько выбивают из колеи, что такие подростки не могут эффективно продолжать дея­тельность. Причем в сочетании с повышенной чув­ствительностью и возбудимостью у них даже ма­лозначительные или индифферентные раздражи­тели вызывают неадекватно бурные вспышки раз­дражения и гнева. Особенно сильные эмоциональ­ные вспышки, а также чувства враждебности и подозрительности возникают при любых реаль­ных или мнимых действиях других в отношении их личности: самооценки, престижа и чувства лич­ного достоинства. При этом они не умеют и/или не считают нужным скрывать свои чувства, мыс­ли и отношение к окружающим и выражают это через оскорбительные вербальные формы. Кроме того, для них характерен постоянный внутренний конфликт с самим собой, что проявляется в ус­тойчивом состоянии напряженности и возбужден­ности, которые, в свою очередь, могут разряжать­ся вовне в неожиданных реакциях озлобления, ярости или страха.

Спонтанность и импульсивность сочетаются у названных детей с обидчивостью, консерватиз­мом и предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от интенсивных пере­живаний и внутренних конфликтов.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Детей с косвенной агрессией отличает чрезмерная импульсивность, слабый самокон­троль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность собственных действий, они редко задумываются о причинах своих поступков и предвидят их последствия, не переносят оттяжек и колебаний. При снижении интересов у них отмечается усиление примитивных влечений. Отдают предпочтение чувственным наслаждениям и удовольствиям. Они стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворе­нию своих потребностей, не считаясь с обстоя­тельствами, желаниями окружающих, нормами мо­рали и этическими стандартами.

Возможно, склонность к косвенным формам отреагирования агрессии является результатом ам­бивалентности их натуры: с одной стороны, это смелость, решительность, склонность к риску, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству, а с другой — наличие феминистских черт характера, таких как чувствительность, мягкость, уступчивость, зависимость, стремление привлечь к себе внимание окружающих через экстра­вагантное поведение (нарциссические тенденции). Помимо этого, они очень болезненно реаги­руют на критику и замечания в свой адрес. Ис­пытывают раздражение и враждебные чувства — обиду и подозрительность — по отношению к тем людям, которые хоть в какой-то мере пытаются управлять их поведением и заставляют их держаться в социально допустимых рамках.

4. Дети, склонные к проявлениям негативизм. Детей с негативизмом отличает «мимозоподобность», ранимость и впечатлительность. Основными чертами характера этих детей является эгоизм, самодовольство и чрезмерное самомнение. «Поэтому повышенная чувствительность ко всему, задевает их личность, вызывает реакцию про­теста. Тщательно заботясь о личном престиже, | любые критику и замечания, несогласие или просто равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление. А поскольку это может происходить (или им кажется, что происходит) достаточно часто, то подростки с негативизмом очень раздражительны и подозрительны. Они не способны владеть своими эмоциями, имеют ни­зкую фрустрационную толерантность.

Вместе с тем, они рассудительны, обдумы­вают и взвешивают каждое свое слово и дейст­вие. Консервативны и отдают предпочтение тра­диционным взглядам, что ограждает их от лиш­них интенсивных переживаний и ненужных кон­фликтов.

Таким образом, обобщив и проанализировав полученную информацию, можно заключить, что всех подростков, имеющих нарушения поведения, можно разделить на две большие группы:

1) Дети с социализированными формами на­рушений поведения. К этой группе относятся дети, не имеющие ярко выраженных психических рас­стройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально-во­левого уровня регуляции поведения. Как прави­ло, у этих детей нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенцио­нальных норм сочетаются со слабым самоконтро­лем, расторможенностью и импульсивностью. К этой категории относятся подростки с физичес­кой и косвенной агрессией.

2) Дети с социализированными формами на­рушений поведения. К этой группе относятся дети с негативным эмоциональным состоянием, кото­рое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляет собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или труд­ностей.

В первую очередь, это дети, имеющие те или иные негативные состояния: высокую тревожность, эмоциональную напряженность и возбужденность, депрессивность. Однако, как показывают иссле­дования, у большинства из них обнаруживается либо весь комплекс названных состояний, либо различные их сочетания. К обозначенной катего­рии относятся подростки с вербальной агрессией и негативизмом.

Особо следует отметить, что почти всем под­росткам обеих групп присуща ярко выраженная враждебность.

Коррекционный блок представляет собой пси­хологический тренинг интегративного типа с эле­ментами различных психотерапевтических техник. Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворе­ния собственных потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются сле­дующие задачи: осознание собственных потреб­ностей; отреагирование негативных эмоций и обу­чение приемам регулирования своего эмоциональ­ного состояния; формирование адекватной само­оценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдержи­вания негативных импульсов; формирование по­зитивной моральной позиции, жизненных пер­спектив и планирования будущего.

Программа «Тренинг эффективности роди­телей» предназначена для работы с родителями, испытывающими затруднения в воспитании детей и/или имеющими детей с нарушениями в поведении.

Также установлено, что на формирование не­гативных форм поведения сильное влияние ока­зывают условия семейного воспитания. Большин­ство обследованных детей — выходцы из семей с неустойчивым стилем воспитания, для которого чаще всего характерны резкая смена методов воз­действия на ребенка, противоречивость требова­ний, запретов и санкций родителей в отношении Поведения детей. В частности, высокая агрессив­ность наиболее часто наблюдается у детей из се­мей с такими типами воспитания, как: «эмоцио­нальное отвержение» (по типу «Золушки», где минимальное внимание к ребенку сочетается с чрезмерностью запретов, строгостью санкций-на­казаний) и «гипопротекция» (когда ребенок предо­ставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его поведения).

Высокая интенсивность агрессивности при ус­тойчивом чувстве вины отмечается у детей из се­мей с «жестоким обращением» (когда отмечается приверженность родителей к применению чрез­мерно строгих наказаний даже за незначитель­ные нарушения поведения) и «доминирующей ги­перпротекцией» (где ребенку уделяют слишком много внимания и тем самым лишают его само­стоятельности, ставя многочисленные ограниче­ния и запреты).

Негативизм в отношениях с окружающими — результат «потворствующей гиперпротекции» (семья уделяет большое внимание ребенку, но только в части удовлетворения его личных пот­ребностей, и не формирует навыки социализации).

Поэтому в связи с полученными результата­ми диагностики и с целью профилактики нега­тивного влияния стиля семейного воспитания на поведение детей была разработана методика тре­нинга. Основная направленность тренинга состо­ит в создании психологических условий для пре­одоления родительских ограничений и приобре­тения родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практичес­кой тренировки коммуникативных навыков (27). В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; взаи­мопонимание и взаимоуважение прав и потреб­ностей друг друга (родителей и детей); снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; вы­работка эффективного стиля взаимодействия с детьми.

Программа «Тренинг психологической ком­петентности педагога». Опыт нашей работы по­казывает, что негативные характеристики личнос­ти и способы поведения подростков укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных вза­имоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с «трудными» детьми. В част­ности, опрос учащихся с нарушениями в поведе­нии показал, что большинство из них постоянно подвергается вербальной и, в меньшей степени, физической агрессии со стороны педагогов, уни­жению личностного достоинства, несправедливо­му обращению и прочим антигуманным воздей­ствиям. Таким образом, затянувшаяся обоюдная конфронтация, непрекращающиеся конфликты и эмоциональная неприязнь, как правило, вызыва­ют вербальную и косвенную агрессию учащихся на педагогов и физическую агрессию на своих сверстников.

Целью данной программы является инфор­мирование педагогов об индивидуально-психоло­гических особенностях личности подростков с на­рушениями поведения и обучение эффективным способам взаимодействия с такими детьми сред­ствами конфликтологии и игротерапии («проиг­рывания» критических и конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений). В ходе тре­нинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмо­циональных состояний, возникающих при обще­нии с асоциальными детьми; обучение «ненаправ­ленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического рав­новесия; снятие личных и профессиональных за­жимов и ограничений; освоение методики кон­такта с неблагополучными детьми различного воз­раста и выработка эффективного стиля взаимо­действия. «ТРЕНИНГ МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ»

Организационные основы

Комплектование группы при работе с деть­ми, имеющими нарушение в поведении, имеет свои особенности. Обычно комплектование строится по двум принципам: информированности участников и добровольности.

Принцип информированности участников не­обходимо стремиться исполнять неукоснительно, т.е. дети заранее имеют право знать все о той ра­боте, в которой они будут участвовать. Поэтому с участниками тренинга проводиться предваритель­ная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть получены.

Относительно выполнения второго принци­па часто возникают серьезные проблемы. Они свя­заны с тем, что чаще всего дети приходят на груп­пу принудительно или добровольно-принудитель­но — по направлению инспекции по делам несо­вершеннолетних, администрации школ, по насто­янию родителей. Поэтому, как правило, уже на этапе предварительных встреч приходится стал­киваться с серьезным сопротивлением, незаинте­ресованностью в собственных изменениях, стра­хом работы с психологом. Чтобы хоть как-то смяг­чить такую ситуацию (потому что полностью избежать ее невозможно), в дальнейшей работе не­обходимо сконцентрироваться на обсуждении воз­растных проблем, личных трудностей, возникаю­щих во взаимоотношениях с окружающими, и возможности оказания психологической помощи в преодолении препятствий и ограничений, ме­шающих достижению неизменных целей. И толь­ко после этого всестороннего обсуждения делает­ся предложение об участие в работе группы, а затем согласившимся назначается время первой рабочей встречи.

Численность группы. Наиболее оптимальной по численному составу является группа из 10—12 человек. Эффективность деятельности такой груп­пы определяется не только приемлемой «плот­ностью» взаимодействия между участниками груп­пы, но и возможностью руководителя контроли­ровать и управлять действиями участников. Если численность группы более 12 человек, необходимо ввести ассистента руководителя.

Возрастной и половой состав группы. Груп­пы предпочтительно комплектовать из детей од­ного возраста (+ 1—2 года, но не более) или эта­па во