Схема периодизации развития

Социальное развитие личности в онтогенезе. Развитие лично­сти можно представить как процесс ее вхождения в новую со­циальную среду и интеграцию в ней.

Если социальная среда, в которую входит личность, относи­тельно стабильная, то развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям. В этом случае индивид закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (рис. 2).

рис. 2

На рисунке приняты такие обозначения: П —потребность быть личностью; С—способность; //—источ­ник; Р~ результат. Стрелка направо вверх—просоциальное раз­витие личности, стрелка налево вверх—асоциальное развитие.

Первая фаза становления личности ребенка предполагает усвое­ние действующих в социальной общности, в которую он входит, норм и овладение соответствующими формами и средствами дея­тельности (адаптация). Субъект, входя в новую социальную общ­ность, не может осуществить свою потребность, проявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные и др.) и овладеет теми приемами и сред­ствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все». Это достигается за счет той или иной субъективно пережи­ваемой утраты своих индивидуальных черт. В некоторых случаях объективно индивид может выступать как личность для всех чле­нов группы, но сам он может это и не осознавать.

Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющим­ся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал «таким, как все» в группе,—и неудовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальной индивидуа­лизации. Индивид начинает искать способы и средства для выра­жения своей индивидуальности, для трансляции ее в группе.

Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция лично­сти в группе: личность сохраняет лишь те индивидуальные чер­ты, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности осуществить значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как ценностью значимые для ее развития. Так происходит взаимная трансформация личности и группы.

Каждая из трех фаз выступает как момент становления лич­ности в ее важнейших проявлениях и качествах. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут складываться качества комфортности, безынициативности, могут по­явиться робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной деформации. Если он преодолел фазу адаптации и начинает во второй фазе предъявлять группе такие свои инди­видуальные отличия, которые группа отвергает как не соответст­вующие ее потребностям, то это может привести к развитию у не­го негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки. Если же индивид успешно проходит фа­зу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, то у него формируется развитое коллективистическое самоопределение. Ес­ли группа, в которую входит индивид, асоциальная, то у него мо­гут развиться соответствующие асоциальные черты.

В связи с тем что индивид на протяжении своей жизни входит не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в со­циальной среде многократно воспроизводятся, у него складывает­ся достаточно устойчивая структура личности.

Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является ста­бильной и индивид на своем жизненном пути оказывается после­довательно и параллельно включен в общности, различающиеся по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в дру­гой и т. д. Кроме того, сами референтные для него группы нахо­дятся обычно в процессе развития, к которому он может приспосо­биться только при условии собственного активного участия в нем.

Все это позволяет утверждать, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формиро­вания ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития—коллектив. Поэтому был прав А. С. Макаренко, кото­рый утверждал, что личность развивается в коллективе и через коллектив.

Периодизацию развития личности в онтогенезе, исходя из ука­занных критериев, можно представить в виде следующей модели (см. первый форзац, справа).

Первые три периода образуют эпоху детства, для которой ха­рактерно доминирование процесса адаптации (Адап.) над процес­сом индивидуализации (Инд.). Для эпохи отрочества—периода среднего школьного возраста—характерно доминирование про­цесса индивидуализации над процессом адаптации (Инд.>Адап.). Для эпохи юности—периода старшего школьного возраста—ха­рактерно доминирование процесса интеграции (Инт.) над процес­сом индивидуализации (Инт.^Инд.) (196, с. 21—24, 27—28).

Социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимосвязанным линиям: социализации (овладение обществен­ным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда он начинает организовывать свою собственную жизнь и оп­ределять в той или иной мере свое собственное развитие. На пер­вых порах он осуществляет это с помощью взрослых, а затем са­мостоятельно.

В организуемой обществом деятельности — как предметно-практической, так и направленной на развитие взаимоотно­шений—создаются условия для развития человека как личности. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уро­вень социального развития ребенка, который определяет тенден­ции усиления то одной, то другой стороны деятельности, социаль­ной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального раз­вития личности ребенка — промежуточные и узловые.

Промежуточные рубежи между периодами онтогенеза («я в обществе»—!, 6, 15 лет) связаны с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию «Я» среди других. Узловые рубежи между этапами онтогенеза («я и общество»—0, 3, 10, 17 лет) связаны с актуализацией деятельно­сти по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлени­ем проявить себя, получить признание окружающих, занять в об­ществе соответствующее место.

Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе со­циального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по объему и содержанию. Так, «я в обществе» у годова­лого ребенка означает появление понимания, что есть «другие», а у шестилетнего—рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если «я и общество» у трехлетнего ребенка означает «я среди других», то у десятилет­него уже происходит осознание общества как объективно суще­ствующей социальной организации, где его «Я» выступает нарав­не с другими.

К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с чело­веческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уро­вень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. К 6 годам у ребенка появляется ориентация на обществен­ные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. Если у ребенка 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла (они на­ходятся еще в узком кругу интимно-личностных отношений), то у шестилетних детей появляется уже более широкое понимание со­циальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых, осознание своей принадлежности к детскому коллективу. У б—9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических про­цессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начи­нается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реа­лизовать себя как субъекта, вступить в широкий круг обществен­ных отношений. От 9 лет к 10 годам возрастает количество детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, и уменьшается количество детей, которым интересно, нравится учиться.

В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социаль­ного развития («я в обществе»). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопро­сы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. Если в 14 лет только для примерно пятой части подро­стков актуально стремление представить свое будущее, то в 15 лет в первом полугодии таких подростков уже более половины, а во втором полугодии это стремление проявляется у четырех подрост­ков из пяти. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремлениях реализации себя. Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на пер­вой (от 0 до 10 лет)—собственно детства—происходит становле­ние личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет)—фазе подростничества—происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.

Развитие деятельности—основы развития личности—осуще­ствляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит дости­жения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований (245, с. 27—36).

Здесь были приведены наиболее распространенные варианты периодизации детского развития. Вообще периодизация может строиться на разных основаниях, хотя основные и кризисные пе­риоды определяются разными авторами примерно одинаково.

1.3. Шестилетние дети

Становление самооценки в 6-летнем возрасте. К 6 годам ребенок становится значительно более самостоятельным, незави­симым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Активно развивается в этот период самооцен­ка—важная форма проявления самосознания.

Самооценка 6-летнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих до­стижений, например, в рисовании он может оценивать себя пра­вильно, в овладении грамотой—переоценивать, в пении—недо­оценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооцен­ке, в значительной степени зависят от педагога.

Обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы. Дети прежде все­го осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, о большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ре­бенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оцен­ки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе уверен­нее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ста­вят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако, существует и другая крайность—чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зави­сят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совме­стной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся зна­чительной популярностью среди детей, это может привести к из­менению их позиции и стать эффективным средством нормализа­ции их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уве­ренность в себе (112, с. 104—106).

Осознание себя шестилетними детьми. Познание себя самого наряду с познанием окружающего мира—необходимое условие для развития ребенка. Центральная регулирующая функция са­мосознания — это осознание своего желания и действия как спо­соба осуществления этого желания, что связано с формулирова­нием ребенком цели своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.

Представление шестилетнего ребенка о себе уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу своих предпочтений: ценностность 1) отно­шения к себе окружающих; 2) общения; 3) деятельности; 4) нормативного отношения к действительности; 5) реально-практиче­ского функционирования.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (любящие помогать кому-либо, выполнять поручения, дежурить и т. д.).

Особенности самооценки тесно связаны с характером представ­ления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое «Я» через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказы­вается либо заниженной, либо (что редко) адекватной.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных по­требностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие вы­бранных средств реализуемому намерению (189, с. 43—49).

Становление мотивационной сферы. По сравнению с дошколь­никами шестилетний ребенок лучше осознает свои поступки — за­чем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение шести­летнего ребенка?

Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. Дети интересу­ются новыми для них видами деятельности—играми, конструи­рованием, трудом и др. Познавательная потребность—одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она раз­вивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у дру­гих—«практическую».

Еще одна важная группа мотивов—установление и сохране­ние положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оцен­кам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требо­вания, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нра­вятся, пользуются авторитетом в группе.

Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока положи­тельных качеств, в капризах. На основе стремления к самоутверж­дению у детей возникает и соревновательный мотив—выиграть, победить, быть лучше других,

В школе притязания на признание реализуются главным об­разом через успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка (112, с. 107—111).

У ребенка 6 лет непрерывно возникают самые разные потреб­ности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что за­ставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, дей­ствовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать.

Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с перво­го же побуждения, без промедления. Она побуждает и ассоциа­тивную речь ребенка. Ребенок не в состоянии сдерживать возни­кающую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсив­ную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разум­ными и волевыми (9, с. 15—17).

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональны­ми способами обследования внешних свойств предметов. Дошколь­никам доступно понимание общих связей, принципов и законо­мерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и переоценивать его умственные возможности. Логи­ческая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с пред­метами и их «заместителями». Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошколь­ника.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним прежде все­го относится умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их но­вых свойств (112, с. 7—10).

Личностная и социально-психологическая готовность к школе. Интеллектуальная готовность—важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию но­вой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта личностная готов­ность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной дея­тельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходи­мого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помог­ли бы им обращаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не усту­пать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям (112, с. 11—13).

Дети, предпочитающие играть со взрослым или общаться к ним по поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И, напротив, дети, которые в свободном об­ращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше (228, с. 140—141).

Волевая готовность к школе. К 6 годам происходит оформле­ние основных элементов волевого действия: ребенок способен по­ставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препят­ствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспита­ние мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятия их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столк­новении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые воз­никнут у него в I классе (112, с. 14—16).

Уровни саморегуляции шестилеток. Первый (высший) уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет все его компоненты до конца занятия, работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Работает в основном точно, если допускает ошибки, то при проверке замечает и устраняет их. Не спешит сдать работу, а еще раз проверяет написанное, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и аккуратно.

Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, удерживает его до конца занятий, по ходу работы допускает не­многочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно их не устраняет. Не устраняет ошибки и при специальной проверке.в конце занятий, ограничивается беглым просмотром написанного. Качество оформления работы его не эаботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

Третий уровень. Ребенок принимает лишь часть задания, до _конца занятий не может ее сохранить во всем объеме. В ре­зультате несохранения инструкции в сознании пишет заданные системы знаков в беспорядке. В процессе работы допускает ошиб­ки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их. Свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не прояв­ляет желания улучшить качество работы, к полученному резуль­тату равнодушен.

Четвертый уровень. Ребенок принимает очень неболь­шую часть инструкции, но почти сразу же теряет и ее. Пишет палочки и черточки в случайном порядке, ошибки не замечает и не исправляет. После сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. К качеству выполненной работы равно­душен.

Пятый (самый низкий) уровень. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или раз­рисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе (240, с. 66—67).

Фазы кризиса 6—7-летнего возраста. У дошкольников, запаздывающих с переходом в школу.

1. Докритическая фаза. Игра в общей структуре деятельности ребенка постепенно начинает отходить на второй план. Он ^пыта­ется модифицировать игру, тянется к продуктивной, значимой, оце­ниваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает формиро­ваться субъективное желание стать школьником.

2. Критическая фаза. Объективно и субъективно ребенок го­тов к переходу к учебной деятельности, но формальный пере­ход к учению запаздывает. Он неудовлетворен своим положением дошкольника, переживает эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

3. Посткритическая фаза. Ребенок приходит в школу, где по­степенно восстанавливается его внутренний комфорт, исчезает негативная симптоматика.

У первоклассников, рано пришедших в шко­лу. / фаза. Ребенок вполне удовлетворен игрой. В процессе оди­наковой для всех детей подготовки к школе у ребенка даже может сформироваться субъективное стремление к школе, но объектив­ные предпосылки перехода еще не сформированы.

2 фаза. Ребенок приходит в I класс с несформированными предпосылками перехода от игровой к учебной деятельности, по­лучает первые дисциплинарные замечания, переживает неуспех в учебной деятельности и по-прежнему тянется к игре. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положе­нием, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. В пове­дении появляется негативная симптоматика, направленная на ро­дителей и учителя.

8 фаза. Ребенок вынужден осуществлять параллельно обяза­тельную учебную и желаемую игровую деятельность на равных

условиях. В этих условиях восстанавливается эмоционально-лич­ностный комфорт, сглаживается негативная симптоматика.

Однако отставание, начавшееся в I классе, может накапли­ваться, обусловливая неуспеваемость ребенка в школе.

Для профилактики кризисных явлений в поведении детей вос­питателю (или родителю) можно рекомендовать наблюдение за игрой ребенка в группе сверстников, чтобы своевременно выде­лить детей, которые начинают утрачивать интерес к игре, и тех, которые продолжают играть на примитивном уровне. Первых сле­дует "Больше занимать продуктивными видами деятельности (рисо­вание, лепка, конструирование), предлагать игры-задачи, учебные задачи. Вторых следует стимулировать на игры высокого уровня (театральные представления, подготовка к таким представлени­ям и т. д.). Следует постепенно включать в игры продуктивные действия (изготовление аппликаций, игрушек и т. д.), а также стимулировать общение детей со взрослыми на равных, обсуждая их мнения, рассказывать о школьной жизни (221, с. 40—42).

Младшие школьники