Кризис исторического образования,о котором так много пишут последние годы, на мой взгляд, нельзя связывать лишь с крахом марксистских догматов. Этот кризис носит системный характер.
Следует помнить и о том, что всякий кризис — это не только крушение старого, но и рождение нового, его канун. Сегодня всё более очевидной становится исчерпанность той детерминистской парадигмы, из которой выросло традиционное школьное историческое образование. В центре этой парадигмы всегда находился учебник истории, а основными ее проблемами считались отбор и подача материала.
Обратите внимание на то, как организовывалась учебная деятельность школьников на уроках истории. Если отбросить методические уловки (вроде «развития познавательного интереса у школьников»), то в остатке получим только репродуктивную деятельность — воспроизведение прочитанного или сказанного учителем.
Самым большим достижением учебниковой образовательной парадигмы можно считать проблемное обучение. Но что такое проблемное обучение, как не игра в открытие давно открытого? Познавательная деятельность неизменно ограничивалась рамками известного учителю и неизвестного ученикам.
Парадокс современного состояния исторического образования я вижу в несоответствии усвоенных (в основном из западной педагогики) тезисов о личностно ориентированном процессе познания старым способам организации обучения. В основе этого противоречия лежит недоверие к личности ребенка, к его интеллектуальному потенциалу. Положив перед школьником учебник истории, содержащий в свернутом виде и программу, и стандарты, и способы работы, мы должны честно сказать ребятам о недоверии к ним: учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни один школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя-ученика.
Учебники строятся таким образом, что даже не предполагают постановку проблемы исторической достоверности. Модальность вероятности, тем более неуверенности вовсе отсутствует на страницах учебных книг истории. Даже если авторы излагают историографические гипотезы, они приписывают сомнения академической науке, коллегам-историкам; позиция самих авторов не прикреплена ни к историографической, ни к методической, ни к какой-либо иной линии текста, т.е. безответственна. Безупречность учебника оборачивается непригодностью для диалога с учениками.
Вопросы и задания обычно предполагают работу с текстом учебника, т.е. внимательное чтение учебника автоматически обеспечивает успешность исторического образования. Однако известно, что реальное понимание текста требует зазора между содержащимися в этом тексте значениями и порождаемыми ими личностными смыслами читателя. Продуктивность читательского восприятия определяется несовпадением реального получателя текста с обозначенным в тексте адресатом.
Это, например, означает, что смысловая емкость рассказа учебника о крещении Руси несопоставима с соответствующим фрагментом Повести временных лет: текст учебника школьник может и должен принять к сведению и запомнить, а летописное повествование требует значительных мыслительных усилий для адекватного его понимания. Смысловой потенциал исторического документа неизмеримо шире за счет несовпадения языка современников текста и потомков, воспринимающих его спустя несколько столетий. Временная (и историко-культурная) дистанция усиливает смыслы воспринимаемого текста и даже генерирует их.
Работа в школе с историческим документом позволяет всерьез поставить не только проблему исторической достоверности, но и целый ряд проблем историографических. Такая работа сродни работе профессионального историка (реконструкция исторических событий и создание связных, внутренне непротиворечивых описаний). Следовательно, стена, разделяющая академическую науку и школьное образование, может быть разрушена. Созданная пятиклассником версия оказывается соизмеримой с интерпретациями ученых.
Разумеется, никто не ставит задачи превращения школьников в маленьких историков, — важна сама возможность реальной познавательной деятельности. Опыт семилетней работы по инновационной технологии исторического образования в десятках школ Новосибирска, Барнаула, Красноярска, Москвы (общий тираж созданных в рамках этой технологии рабочих тетрадей составил около 1 миллиона экземпляров) убеждает в реальности предлагаемого подхода.
Концепция технологии
Смысл концепции состоит в том, что школьники работают с документально-методическими комплексами (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий — другими словами, сами пишут историю. Например, в V классе детям предлагается написать свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы — плод коллективной работы школьников.
ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Это позволяет организовать в классе реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий.
Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространный монолог, который является ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников.
В рамках данной технологии предполагается, что на исходе XX века коренным образом изменяется историографическая парадигма и писание истории перестает быть привилегией узкой группы профессиональных историков. К историческим изысканиям, на мой взгляд, вполне применимы выводы Р.Барта, показавшего в эссе «Смерть автора», что настоящим создателем художественного текста является читатель. Поэтому задачей историка сегодня становится не столько создание связных и непротиворечивых исторических описаний, которые обрекают читателей (особенно учеников) на пассивную пзицию внимающих и соглашающихся, сколько составление документальных пакетов, которые позволили бы любому школьнику выстраивать авторскую версию исторических событий.
Смысл исторического образования в школе мы видим в становлении исторического мышления, под которым понимаем набор мыслительных стратегий, дающих школьнику возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий.
Другая задача исторического образования состоит в демифологизации истории. Побороть мифопорождающую историографию можно благодаря выявлению механизмов мифопорождения и столкновению мифологий. Именно в точке столкновения мифов на мгновение высекается истина, которая живет до тех пор, пока не облекается в связный текст, где благополучно умирает...
Структура программы
В описанной технологии принципиальным оказывается не сюжетно-тематическое планирование, а организация учебной деятельности школьников. Меняется сама структура учебной программы. Предлагаются четыре рубрики:
— тема;
— основные проблемы темы;
— тексты (ДМК);
— мыслительные и поведенческие стратегии школьников.
Тема
Эта рубрика программы традиционна, но в контексте описываемой технологии она утрачивает почти магическую роль, которая придавалась выбору тем в традиционном историческом образовании. Следует преодолеть представление о том, что в тематическом планировании по истории не должно быть никаких сюжетных или хронологических лакун. (Тем не менее, даже самые полные учебники истории обязательно содержат пробелы и умолчания.) Набор тем для изучения подвижен и может меняться — например, в зависимости от сюжетных предпочтений учителя.
Учитель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответствует его собственным интересам; в этом, на наш взгляд, и заключается гуманитарность, противостоящая анонимности и безответственности. Поскольку в рамках новой технологии исторического образования в III или V классе предлагается пропедевтический курс «Эпизоды отечественной истории», а акцент делается на формировании основных мыслительных стратегий школьников, тематический раздел технологии играет второстепенную роль. Допустимо, например, ограничиться кругом сюжетов, отраженных в скульптурной композиции новгородского памятника «Тысячелетие России».
Основные проблемы темы
Задача этой рубрики — ввести учителя в историографическую ситуацию. Оторванность школьного педагога от академической среды, невозможность следить за новыми интерпретациями и специальной литературой диктуют необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуждается в постоянном обновлении. Знакомство учителя с дискуссионными проблемами поможет расслышать самые интересные реплики учеников и соотнести их с интерпретациями историков.
Тексты (ДМК)
Этот раздел программы обеспечивает запуск учебного диалога в классе. Основной принцип технологии — работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово текст понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись — всё это тексты. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины.
Вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа) и творческом (школьник должен «вытащить» из текста скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов). Вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, войти в него; творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа.
Пафос работы с документально-методическим комплексом состоит в том, что историческая действительность запечатлевает себя в текстах сложным и опосредованным образом; у историка нет другого способа познать прошлое, как вглядываться в него сквозь «замутненное стекло» текстов.