О рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712—1778). Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с натуры. Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749—1832).
Гёте утверждал что одно поверхностное наблюдение природы не даст художнику возможности понять ее. Чтобы правильно и ярко изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности, когда мы хотим изобразить человека. «Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверхности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на части, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному неделимому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм».
Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету, подчеркивая его значение для всестороннего развития личности. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир. «Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтическому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нужно мало, а рисовать необходимо много». «Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлинным знанием дела подчеркивает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого».
Теоретические труды Коменского, Локка, Руссо, Гёте послужили толчком для дальнейшего развития педагогической мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить Методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.
Однако, несмотря на высказывания о громадной роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746—1827). После Песталоцци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразовательных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.
Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, формы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершеннейший способ приобрести это умение.
Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоцци, необходимо из большого количества окружающих нас разнообразных форм выбрать несколько наиболее простых и строго определенных, при помощи которых глаз будет иметь возможность разлагать все остальные на составные части и определять взаимоотношения последних. Такими основными нормальными фигурами Песталоцци считал простейшие геометрические формы.
Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисованию в начальной школе. Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать письму, — не только потому, что оно облегчает процесс овладения начертанием букв, но и потому, что оно легче усваивается. Все свои мысли он наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».
Песталоцци считал, что обучение рисованию должно проходить с натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измерению.
Большой известностью пользовались труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдана, братьев Дюпюи, Гальяра.
При обучении рисованию И. Шмидт считает необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) упражнения в создании и нахождении красивых форм; 3) упражнения для развития воображения; 4) упражнения в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.
Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Они предлагали начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую последовательность в построении изображения.
Со второй половины XIX века наряду с государственными академиями стали появляться и частные «академии» — школы-студии, которые ничего общего не имели с профессиональным обучением рисованию, которое осуществлялось в XVII — начале XIX века. В противоположность академическим школам частная практика давала возможность руководителю (профессору) отвергнуть общепринятые нормы и методы преподавания предложив свой личный метод, часто очень сомнительный. Желая себя противопоставить «сухой, шаблонной академии», профессор иногда занимался с учениками без всякой методически обоснованной системы.
Частная школа-студия обычно представляла собой вместительный зал, имевший большое окно. Здесь занималось около пятидесяти человек, причем деления на курсы не было. В центре зала помещался деревянный подиум, на котором устанавливалась обнаженная модель — натурщик или натурщица. Иногда в одной мастерской ставилось несколько постановок, и тогда каждый студиец по своему усмотрению выбирал для рисования ту или иную модель.
Во время занятий ученики громко разговаривали, спорили, ходили по студии. В таких условиях рисующий не мог сосредоточиться, углубиться в анализ натуры, усвоить логическую закономерность построения формы. На занятиях перед учениками никаких четких задач не ставилось. Степень успеваемости каждый студиец определял по собственному усмотрению.
Следует отметить, что среди частных студий были такие, где было неплохо поставлено преподавание рисунка. В этом отношении особого внимания заслуживают частные школы рисунка венгерского живописца Шимона Холлоши (1857—1918) и югославского художника-педагога Антона Ашбе (1862—1905). Хорошо продуманная методика и оригинальная система обучения в этих школах привлекали к ним многих художников, и за короткий период времени школы Холлоши и Ашбе в Мюнхене приобрели всемирную известность.
Холлоши и Ашбе призывали своих учеников внимательно изучать объективные законы природы и предостерегали от субъективно-произвольного отношения к натуре.
В мастерской Холлоши ученики занимались и живописью, и рисунком. Ашбе преподавал только рисунок. Его учениками были и русские художники: И. Э. Грабарь, Д. Н. Кардовский, М. В. Добужинский, И. Я. Билибин и многие другие.
Считая рисунок основой основ, Ашбе утверждал, что художник, не обладающий научными знаниями, неизбежно оказывается в плену у натуры и превращается в пассивного копировальщика. Этот метод обучения рисунку у Ашбе был очень близок к системе преподавания, разработанной русским художником-педагогом П. П. Чистяковым. В основу метода преподавания Ашбе положил последовательное построение формы предмета от простейших геометрических тел — куба, шара, цилиндра. Он говорил, что в основе даже самой сложной формы, например головы человека, лежит некая большая форма, напоминающая какую-либо простейшую геометрическую форму: голова — шарообразное тело, шея — цилиндр. Рисовальщик также легко может обнаружить, что глаз подобен шару, а нос — призме. Поэтому в начальной стадии построения изображения нужно наметить его геометрическую первооснову, а затем переходить к последовательному выражению характера натуры. Передать убедительно форму предмета на плоскости можно только с помощью тона. Тональное решение рисунка — моделировка тоном (modelierung)— составляет вторую особенность метода обучения рисунку Ашбе. Чтобы лучше усвоить построение формы по данному методу, Ашбе предлагал пользоваться наиболее мягкими и податливыми рисовальными материалами — углем и сангиной.
Он считал, что в основе обучения рисунку должно лежать рисование с натуры, изучение объективных законов природы, сознательный подход к построению изображения.
Наряду с этим в педагогической практике Ашбе были и особенности. Так, он был противником рисования гипсов, что противоречит нашим взглядам на академический рисунок. Кроме того, метод построения изображения, предложенный им, часто приводил к схематизации и до некоторой степени к манерности.
Многим казалось, что формы и методы студийной работы могут оживить дело преподавания в академиях художеств. Так, по примеру частных студий в академиях начинают использовать женскую обнаженную натуру (до этого времени в академиях и художественных школах рисовали только мужскую модель). Следует сразу заметить, что рисование обнаженной женской модели дает хорошие результаты только на завершающем этапе художественного образования. На начальной же стадии изучения строения человеческого тела изображение женской модели не может дать желаемого результата.
К концу XIX века академическая система с ее классическими принципами уже не отвечала тем новым требованиям, которые предъявлялись к искусству. Стремление художников обогатить, расширить средства изобразительного искусства было вполне естественным и закономерным. Импрессионисты сумели обогатить живописную палитру художника, по сравнению с их произведениями академическая живопись стала казаться раскрашенным рисунком. Академическая система нуждалась в реформе ‑ методы обучения рисунку, живописи и композиции необходимо изменить.
Со второй половины XIX в. школьная методика преподавания изобразительного искусства разрабатываться в основном в двух направлениях: Специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую — натурального.
При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело.
С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими: развивал аналитическое видение натуры, на результатах которого формировалось изображение – процесс рисования осуществлялся осознанно, последовательно. Некоторые методисты смешивали геометральный метод и копировальный. Появились методы обучения рисованию по клеткам. Широкое распространение получило стигмографическое рисование, т. е. построение изображения по заранее расставленным точкам. Все это привело к тому, что основная масса преподавателей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.
Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы без каких-либо упрощений формы, без сознательного анализа и обобщения внутренней конструкции формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе.
В конце XIX — начале XX века представители натурального метода преподавания — Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг. Брауншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике рисования. Литература этих авторов противоречива как в основных положениях о правилах рисования, так и в методических установках. Одни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Баумгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занимательности, развлечения и отказывались от строгой системы обучения (Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.
Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмотря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение учителя от руководства.
В начале XX века получают распространение труды Георга Кершенштейнера. Он обращал внимание на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками.