Как учебная практика рисование получило особенное развитие в период включения книжной графики в рукописную книгу. В середине XI веке книжная графика и сюжетная миниатюра в оформлении рукописного текста достигают высокой степени развития («Остромирово Евангелие», 1056—1057; «Изборник Святослава», 1073, и др.). Почти во всех рукописных книгах присутствует мелкий сюжетный рисунок, рисованные заглавные буквы, оформление орнаментальными колонтитулами верхней границы текста и т.д. Это позволяет утверждать то, что, по-видимому, вместе с грамотой юные книгописцы овладевали и рисунком, который, в свою очередь, помогал вырабатывать каллиграфический почерк. Высокая степень мастерства и широта распространения подобного убранства рукописных текстов говорит о системном обучении рисунку в монастырских школах, как мужских, так и женских.
Развитие данного направления рисунка, прикладного характера, очень специфично и в преподавании предполагает обучение именно специфике данной деятельности. Основной метод обучения в этом случае строится, главным образом, на копировании образцов, многократном повторении одних и тех же действий, некоторой клешированности в создании образов.
Для изучения особенностей иконописного рисунка, а также для копирования образцов составлялись специальные альбомы-тетради подлинников, которые по существу были методическими пособиями по рисунку в помощь ученикам. Строгой методики обучения рисованию в иконописных мастерских не было. Кроме того, не было и обучения рисованию с натуры, а копировальный метод не требовал особой методики работы с учениками.
Впервые рисование как общеобразовательный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, способствующих развитию образного представления и умений, которые можно применить в любой профессии. В 1715 году рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 года рисованием стали заниматься учащиеся хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале. В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали «знатнейшие художества» и студенты академии могли заниматься рисованием. Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится все шире: с 1732 года оно преподается в Кадетском корпусе, с 1747 — в гимназии при Академии наук, с 1764 — в Институте благородных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре.
Все эти учебные заведения не ставили своей целью воспитание художников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанникам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в самых различных случаях, обучали рисованию в общеобразовательных целях.
В 1735 году был издан на немецком и одновременно на русском языке учебник по рисованию И. Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Обучение по системе Прейслера начинается с рисования прямых и кривых линий, геометрических фигур и объемных тел, после чего ученик переходит к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей человеческой фигуры.
Как и большинство художников-педагогов, в основу обучения рисунку Прейслер кладет геометрию и рисование с натуры. Геометрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета, а при изображении ее на плоскости облегчает процесс построения. При этом применение геометрических фигур должно сочетаться со знанием правил и законов перспективы, а также анатомии.
В 1757 году по инициативе графа И. И. Шувалова в Петербурге была основана «Академия трех знатнейших художеств - живописи, скульптуры и архитектуры», где впервые было серьезно налажено обучение русских художников изобразительному искусству. Здесь складывается новая методика преподавания рисунка.
Основным учебным предметом в академической системе обучения был рисунок. При обучении рисунку большое значение придавалось личному показу. В инструкциях профессорам академии того времени указывалось: обучая рисованию с натуры, учителя академии должны «садиться рядом» с учениками и рисовать ту же модель, чтобы ученики видели процесс построения рисунка.
Большую роль в совершенствовании рисования как учебного предмета сыграл художник и замечательный педагог А. П. Лосенко (1737—1773), уделявший много внимания не только практике, но и теории рисунка. Начиная с Лосенко русская академическая школа рисунка получила свое особое направление. Метод преподавания стал основываться на серьезном изучении анатомии человеческой фигуры и законов перспективы.
Президент академии, А. Н. Оленин, (1763‑1843) в 1834 году для «более серьезной подготовки художников решил ввести для учащихся класс анатомии», для преподавания в котором привлек профессора Медико-хирургической академии И. В. Буяльского. Чтобы повысить качество работ воспитанников на исторические темы, Оленин организовал класс манекенов, которых «одевали в римский и греческий костюмы; здесь находились также греческие шлемы и латы, сделанные из латуни, туники — греческая, римская, египетская и много других вещей».
К середине XIX века русская Академия художеств выдвинулась в первый ряд художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественногообразования и воспитания, а также устоявшаяся методика обучения рисунку.
Русская Академия художеств второй половины XVIII—первой половины XIX века была одной из лучших школ. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались новые взгляды на искусство, предлагались и утверждались новые методы преподавания для целой сети учебных заведений. Постановка художественного образования в Академии художеств оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания не только в специальной художественной школе, но и в общеобразовательной.
Среди замечательных русских художников-педагогов, работавших над проблемами учебного рисунка, особое место занимает В. К. Шебуев (1777—1855). Рисовальщик и живописец, Шебуев составляет пособие по пластической анатомии для художников - «Антропометрия», составляет полный курс правил рисования для воспитанников академии. По мнению Шебуева, достигнуть успеха в обучении рисунку можно только при широком использовании наглядных пособий. С этой целью он стал изготовлять из папье-маше анатомические муляжи, или, «фонтомы».
В 1834 году русский художник-любитель А. П. Caпожников (1795—1855) издал «Курс рисования». Это был первый учебник по рисованию для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переиздавался затем много раз, последнее его издание — 1889 года. В предисловии к изданию 1879 года читаем: «... цель, с которою учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно». В методике преподавания рисования он поставил своей задачей приучить учащихся во время рисования мыслить, рассуждать, анализировать. Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, не копировании натуры, а анализе формы. Этой цели служила серия моделей из проволоки и картона, которые объясняли строение форм предметов, явления перспективы и законы светотени.
Метод преподавания рисования, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях преобладало копирование. Рисованию с натуры почти не учили, а над методом раскрытия отдельных положений рисунка вообще никто не задумывался. Лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные,— писал Сапожников.— Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем, не могли быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего подробностей контура данного предмета». Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно.
Таким образом, модели у Сапожникова служат не для рисования с них, а для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы.
В частой практике свою методику преподавания предложил замечательный художник-педагог А. Г. Венецианов (1780—1847) предложил метод работы с учениками, отличный от академического. Венецианов был убежден, что основой метода обучения рисунку должно быть рисование с натуры с первых шагов обучения. Копирование «образцов» в начальной стадии обучения Венецианов считал ненужным и даже вредным. «У него была своя особая метода преподавания. Он начинал учение с гипсов и с других предметов, каковы коробочки, яйцо, стул, фуражка, корзинка, находя, что ученик этим способом вместе с линиями привыкнет и к осязанию форм». В отличие от академической школы, которая призывала учеников при рисовании с натуры «облагораживать» ее по античному образцу, Венецианов утверждал, что художник должен постоянно изучать реальную действительность. Он также считал, что классическая системахудожественного воспитания подавляет, индивидуальность художника.
В 40-е годы XIX века в Академии художеств снижается уровень художественной подготовки, наблюдаются регрессивные явления в преподавании. В этот период академическую систему художественного образования стали понимать односторонне, как систему идеализированного воспитания, методической основой которой являются античные образцы. Натура, как таковая, не изучалась, все несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик обязан был выправлять по античным канонам.
Художник-педагог К. П. Брюлов (1799—1855) оживляет систему преподавания, возвращая работу с натуры на первый уровень методов обучения.
Необходимо отметить и то новое, что внес Брюллов в методику преподавания рисунка. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к ученикам, относиться к своим воспитанникам как к младшим собратьям по искусству. Считал большим недостатком академической системы того времени подавление личности ученика. «Нельзя давать наставления ученику, основываясь только на приказании и личном авторитете. Художник не машина, он должен уметь мыслить сам»,— говорил он. Брюллов приучал ученика самостоятельно преодолевать трудности при рисовании; он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а сначала предлагал ученику самому разобраться в ней.
Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России и ближайших территорий.
В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии. Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования. Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ.
В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, «по недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей».
В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят вопрос об устройстве специальных педагогических курсов для подготовки учителей рисования, так как окончившие полный курс и получившие звание художника питомцы Академии художеств в дидактическом отношении были совершенно неподготовленными.
В 1870 году для поощрения и развития художественного образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощрительных наград.
В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа». Преподавание в этих классах велось вначале под наблюдением профессора живописи В. П. Верещагина и академика архитектуры И. И. Горностаева, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.
С 1903 года право преподавать рисование во всех учебных заведениях имели:
а) окончившие курс Высшего художественного училища при академии со званием художника и имеющие свидетельство об окончании педагогических курсов;
б) окончившие курс Высшего художественного училища со званием художника, но не прошедшие педагогических курсов;
в) окончившие натурный класс Высшего художественного училища со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспективе и прошедшие педагогические курсы;
г) окончившие натурный класс Высшего художественного училища и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспективе, но не прошедшие педагогических курсов;
д) окончившие курс академических художественных училищ в Казани, Одессе и Пензе и окончившие курс центрального Училища технического рисования барона Штиглица в Петербурге и Строгановского училища в Москве;
е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ваяния и зодчества.
Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.
С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.
Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник- педагог Павел Петрович Чистяков (1832—1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. В 1863 году И. Н. Крамской и тринадцать его товарищей демонстративно вышли из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты, доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника. Они организовали «Артель художников», а впоследствии — «Товарищество передвижных художественных выставок».
Советская школа рисунка
Педагог в советской художественной школе стал, прежде всего, репликатором государственной политики образования, перестройки содержания, форм и методов обучения с учетом новых условий всеобщего образования.
Советская школа рисунка и методика его преподавания, являясь частью педагогической науки, развивались на совершенно новой методологической основе, на положениях марксистско-ленинской философии. Перестройка всей системы образования была направлена на превращение школы из орудия классового господства буржуазного государства в средство коммунистического воспитания.
В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убежденных сторонников реалистического искусства с эпигонами буржуазных формалистических направлений. Они пошли по пути полного отказа от культурного наследия прошлого. Имея широкий и свободный доступ в художественные школы, представители формалистических направлений всячески способствовали уничтожению углубленной школы профессионального мастерства. В Академии художеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки антиков, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение.
В художественной школе наибольшее распространение получили такие методы обучения, как метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.
Метод коллективного преподавания был предложен «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу классом должен был руководить не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители класса коллективно организовывали учебные занятия и ставили постановки, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент самостоятельно выбирал те из них, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к дезорганизации учебной работы, так как советы руководителей были нередко противоположны друг другу.
Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которых они считали наиболее способными. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у каждого из них были свои взгляды на искусство, свои методы и приемы обучения. По поводу подобного метода преподавания Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того не предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить неизвестными им учениками».
Другим методом обучения был лабораторно-бригадный метод. По этому методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами-бригадами. Студенты должны были без помощи педагога организовывать учебную работу — ставить постановки, обозначать цели и задачи того или иного вида работы. При таком методе обучения педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем.
Наиболее широкое распространение получил метод проектов. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом в объеме, необходимом для выполнения данного проекта. Метод проектов был выдвинут в 20-е годы педагогами, разделявшими взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи. Эти педагогические идеи получили распространение не только в высшей школе, но и в средней общеобразовательной.
Период 20-х — начала 30-х годов был периодом становления советской педагогической науки и новой художественной школы.
В процессе обучения как в высшей, так и в средней общеобразовательной школах использовались различные системы и методы обучения, а порой имели место западноевропейские педагогические теории. О том, что собой представляла художественная школа того времени, писал А. А. Дейнека: «В 1921 году демобилизуюсь из армии и командируюсь в Москву на учебу во ВХУТЕМАС. Графический факультет... Я попал, с одной стороны, в среду старых академических устоев, с другой — различных формалистических исканий. Кардовский учил, как учили в старой Академии, в то время как Кончаловский и ряд других художников преподносили десятки самых модных „измов". Это был период, когда занимались абстрактным искусством, которым сейчас занимаются в США. Мы тоже делали кубики, красили их в разные цвета, изучали фактуры».
С Постановления Советского правительства (1931 —1936) в рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Учебные программы были переработаны. Это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательных школах. Приверженцы формалистического метода пытались отстаивать свои позиции. В обстановке противоборства формиовалась новая методика преподавания рисунка.
К педагогической деятельности были привлечены выдающиеся мастера реалистического искусства: И. И. Бродский, Д. Н. Кардовский, К. Ф. Юон, Е. Е. Лансере, А. Н. Остроумова-Лебедева и многие другие. Они стали уделять серьезное внимание разработке методов обучения рисунку.
Большое влияние на развитие советской методики обучения рисованию оказала педагогическая деятельность Д. Н. Кардовского (1866-1943). Педагогическое наследие Кардовского не получило должного освещения в литературе, мало исследованы его методические установки. Между тем именно ему мы обязаны появлением высших учебных заведений, готовящих учителей рисования для средних школ. По инициативе Кардовского и его учеников в 1939 году был создан первый Учительский институт, на базе которого в 1942 году был открыт художественно-графический факультет в Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. До 1955 года художественно-графический факультет МГПИ имени В. П. Потемкина был единственным в Советском Союзе факультетом, который готовил учителей рисования и черчения с высшим образованием для средней школы.
В основу системы художественного образования на факультете были положены педагогические принципы и методы Д. Н. Кардовского. Они развивались и совершенствовались его учениками и последователями в целой сети художественно-графических факультетов при педагогических институтах. Д. П. Кардовский является одним из значительных представителей советской школы рисунка. Он прошел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П. П. Чистякова, занимался в Мюнхене у А. Ашбе, имел возможность обобщить лучший опыт преподавания как русской, так и европейской школы рисунка. Как педагог Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и устранял влияния формализма.
Кардовский учил не только понимать, видеть и строить объемную форму предмета на плоскости, но и глубоко ее анализировать. «Линия в природе не существует. К линии мы прибегаем как к техническому приему — она служит нам условным приемом ограничения формы. Дюрер рисует штрихами, но у него линия всегда бежит по форме, огибает и подчеркивает ее...В начале рисунка (особенно для начинающих учеников) нужно стремиться скорее разбить всю фигуру на плоскости, получающие прямые лучи света и не получающие их, обрубить форму. Пока не постигните большую форму — никогда не стремитесь вырисовывать мелкие детали. До тех пор, пока нет формы, искание пропорций и характера не важно».
Основная заслуга Кардовского состоит в том, что он учил внимательно изучать пластическую форму, видеть и понимать закономерности ее строения. Кардовский восстановил принцип реалистического построения изображения. В основу своего метода он положил «обруб» как принцип упрощения формы. Сложную форму предмета ученик должен вначале как бы обрубить: «Так, например, рисуя нос, надо руководствоваться тем, что нос есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя плоскостями, но рисовать нужно не призму, а живой нос. Поэтому если у натуры нос горбатый, то, намечая большую форму по принципу призмы, переднюю горбящуюся поверхность надо изгибать, причем изгибать в определенном месте, например в верхней трети или в половине всей передней поверхности, в соответствии с натурой». Этим методом Кардовский и добивался правильного построения трехмерной объемной формы предмета на двухмерной плоскости листа бумаги.
В 1934 г. при Академии художеств была создана «Школа юных дарований», которая в 1936 году была преобразована в среднюю художественную школу. Кроме того, в целях дальнейшего укрепления художественной школы в 1937 году были открыты: Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры и Московский институт изобразительного искусства. В этих учебных заведениях преподавание академического рисунка стало играть ведущую роль.
В 30-е годы среди художников-педагогов усиливается интерес к научно-теоретическим вопросам учебного рисунка. В 1938 году было издано «Пособие по рисованию» под редакцией Д. П. Кардовского. В нем раскрывались принципы реалистического изображения и методы обучения рисунку. Главное внимание авторы обращают на вопросы построения формы на плоскости, в основу которых был положен метод обрубовки. В этот период появляется целый ряд оригинальных методических пособий, содержащих интересные приемы обучения.
В это время были изданы труды известных художников-педагогов и просветителей: Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933; Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М., 1934; Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. М., 1935; Гёте И. Мои необычайные мысли о рисунке.— В кн.: Гёте об искусстве. М., 1936.
К 40-м годам утверждаются реалистические принципы и методы обучения рисованию. В 1947 году вышло постановление Совета Министров СССР «О преобразовании Всероссийской академии художеств в Академию художеств СССР». В систему преподавания рисунка должно обязательно входить регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующее никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке, то есть специфически „академическое" рисование». В соответствии с решениями Академии художеств СССР в вузах страны была введена система обучения рисунку по единой программе. «С первых курсов в 1947/48 учебном году было введено рисование головы человека с гипса и натуры. Далее — рисунок торса и фигуры, а также детали фигуры (руки, ноги). На третьем курсе фигура человека в ракурсных постановках, на старших курсах — обнаженная фигура, двойная модель и портрет. Особенно обращалось внимание на длительные постановки с проработкой деталей в рисунке».
Понимая, что нельзя создать стройную, подлинно научную систему преподавания рисунка, не используя всего лучшего, что было в русских системах обучения 19 в., советские художники-педагоги начинают пересматривать наследие русской и зарубежной школ рисунка. После организации Академии художеств СССР среди художников-педагогов и искусствоведов значительно возрос интерес к вопросам художественного образования и воспитания. Работа шла в основном по двум направлениям — изучение опыта работы старой художественной школы и поиски более эффективных методов преподавания в советской художественной школе.
Вопросы для контроля знаний
1. Методы обучения рисованию в древности
2. Методы обучения рисунку в Древнем Египте.
3. Методы обучения рисованию в Древней Греции.
4. Методы обучения рисунку в Древнем Риме.
5. Каковы условия становления теоретических основ современной МПИИ?
6. Назовите основные методы обучения рисунку в эпоху Возрождения.
7. Каковы методические рекомендации построения обучения рисунку Леона Альберти, Леонардо да Винчи?
8. Назовите время становления академической системы обучения рисунку. Каковы предпосылки?
9. Каковы методические принципы преподавания изобразительного искусства в академии 17-18 вв?
10. Охарактеризуйте основные этапы развития Западно-Европейской академической системы образования.
11. Развитие русской и советской школы МПИИ.