Овладение звуковым составом слова Обучение, направленное на овладение учащимися звуковым составом слова, включало в себя два раздела: развитие слухового восприятия и формирование произношения.
Работа по развитию слухового восприятия имела целью выработать в детях направленность на звуковую сторону речи, научить их вслушиваться в речь окружающих, узнавать, различать, а затем и выделять звуки в словах.
Одновременно детей приучали различать последовательность, количество и порядок слов в предложении, развивали слухо-речевой ритм.
Так как у детей с недоразвитием речи способность правильного повторения звуков и слов очень ограничена, то на первых порах развитие слухого восприятия велось по преимуществу при помощи «пассивных» накоплений звуковых представлений, т. е. без самостоятельного проговаривания детьми звуков и слогов.
Для этой цели создавались специальные условия, побуждающие детей внимательно вслушиваться в слова учителя. Подбирались специальные формы разговорной речи в виде кратких, побудительных предложений, состоящих из слов, близких по общему ритмическому контуру. Слова и фразы произносились с одинаковой интонацией, без поясняющих жестов-, с расчетом только на слуховое восприятие.
В процессе таких упражнений воспитывалось умение различать слово по его звуковому составу, а не по признакам интонации, силы, высоты и тембра голоса.
Еще ближе к данной цели стоит упражнения на выделение и запоминание определенного слова из ряда других, произнесенных учителем. Для этого учитель произносит ряд слов со сходным общим звучанием (например, молоток, молоко). Ученики должны поднять руку только при произнесении определенного, заранее обусловленного слова (например, молоток).
Далее учащиеся переходят к различению на слух слов, отличающихся одним, двумя звуками {жук — лук), фраз, содержащих сходно звучащие слова, а также фраз с постепенно увеличивающимся числом слов.
Специальная серия упражнений развивает в детях способность удерживать в памяти ряды слов. Воспроизведение прослушанных слов проводится при помощи показа соответствующих картинок. Таким образом постепенно подготовляется способность непосредственного различения и выделения речевых звуков. Учащимся предлагается поднять руку, когда среди других звуков будет произнесен заранее обусловленный звук (например, звук а в ряду у, а, о, и), среди других слогов будет произнесен обусловленный слог и т. д.
Для этих упражнений используются только те звуки, которые учащиеся умеют произносить без искажений. Далее даются упражнения на различение слоговых рядов, на узнавание разницы в длине, составе их, в расстановке ударений.
Развитие восприятия речевого ритма проводится при помощи «отхлопывания», «отстукивания», узнавания ритмических структур в знакомых мелодиях и на множестве различных упражнений, используемых на уроках логопедической ритмики.
Подготовкой к делению слов на слоги служили упражнения, направленные на различение ритмической структуры слова (как, например, узнавание по количеству хлопков, какое из трех слов задумано: дом, диван или молоток).
По мере того как дети приобретали навыки дифференцировать различный рече-звуковой материал, становилось возможным включение упражнений с опорой на самостоятельное проговаривание.
К этому времени возможности такого проговаривания оказываются в определенном объеме подготовленными работой по коррекции произношения, о которой будет сказано ниже. С другой стороны, упомянутые выше упражнения по слуховому восприятию активизируют собственные «потенциальные» возможности ребенка. Таким образом, дети, спустя некоторое время, оказываются способными производить упражнения по слуховому восприятию с опорой на артикуляцию.
Для этих упражнений вначале подбираются ряды гласных звуков или сочетания из двух прямых слогов с разными согласными и одним и тем же гласным звукам (ма—па) или одним и тем же согласным, но с разными гласными звуками (та—ту).
В дальнейшем речевой материал усложняется: увеличивается число слогов в одном ряду, в слоги включаются парные звуки, проводится дифференцировка звуков в отдельных словах и в рядах слов. Например, дается ряд слов: сани, шапка, шуба, лиса. Ученик должен внимательно прослушать эти слова, запомнить и отчетливо повторить в той же последовательности, правильно используя звуки с—ш. Предполагается, что артикуляция этих звуков подготовлена.
Проводятся упражнения на воспроизведение фраз — сначала самых простых, а затем более распространенных. От ученика требуется правильное использование звуков в словах и правильное воспроизведение порядка слов в предложении. Предложение может постепенно расширяться, например: 1) Саша пишет, 2) Саша пишет письмо, 3) Саша пишет письмо бабушке, 4) Саша пишет большое письмо своей бабушке.
Работа над слуховым восприятием с опорой на произношение подготовляла детей к звуковому анализу слова.
Далее начинаются упражнения по членению предложений на слова. Вначале проводится выделение ударного гласного звука в начале слов (Анна, ухо, утка, окна и т. д.) и выделение глухих согласных в конце слова. Под влиянием этих упражнений дети постепенно научаются производить анализ и синтез односложных и двусложных слов типа мак, муха, паук, делить простые предложения на слова, определять количество слов в простом предложении из двух-трех слов без предлогов и союзов, делить слова на слоги, определять количество и порядок слогов и звуков в словах типа ус, му, сом, усы,, муха, утка.
Как отмечалось, параллельно ведется работа над развитием произношения. Остановимся на ее содержании.
Занятия по развитию произношения тесно связаны с развитием слухового восприятия, но в то же время они имеют и свое специфическое содержание. Основные линии работы внутри данного раздела: 1) формирование произношения звуков и 2) формирование произношения различных слоговых структур. Формирование произношения звуков предполагает, во-первых, уточнение произношения тех звуков, артикуляция которых у детей Имеется (таковы, например, звуки а, о, у, и, м, н, п, т, К, х, ф), и, во-вторых, постановку и дифференциацию с другими тех звуков, которые либо отсутствуют, либо Произносятся искаженно, либо употребляются непра-вильно. Так, например, у некоторых детей звук с употребляется вместо всех свистящих и шипящих, звук ль употребляется вместо р, л, рь.
Для преодоления этих дефектов проводится встречная работа по постановке отсутствующих звуков и формированию дифференцировок со звуком-заменителем.
Формирование произношения различных слоговых структур является необходимой предпосылкой овладения словом. Эта работа осуществляется в определенной последовательности. Вначале берутся односложные и двухсложные слова, без закрытых слогов и стечения согласный, затем трехсложные из открытых слогов (малина, панама) и двухсложные с закрытым слогом (буфет, каток). Далее идут слова со стечением согласных, в которых стоящие рядом согласные могут быть отнесены к различным слогам (ок — но, ут — ка). Такие слова даются уже в I четверти.
Далее даются слова с закрытым слотом типа лента, где также согласные н и г могут быть отнесены к разным слогам. Далее (во II четверти) вводятся слова со стечением согласных в начале слова (книга, два), трехсложные с закрытым слогом (валенки).
После того как дети преодолевают упомянутые трудности, вводятся слова трехсложные, различного слогового состава, и четырехсложные из открытых слогов (поехали). Упражнения проводятся соответственно подобранных словах и на слоговых рядах. Кроме того, используются фразы из 3—5 слов, ряды слов, тексты. Этот последний раздел смыкается с параллельно происходящей работой по развитию речи, о которой гово-рилось выше.
Как отмечалось, обучение грамоте в собственном смысле становится возможным лишь после предварительной подготовительной работы по развитию необходимого фонетического и лексико-грамматического уровня.
Обучение письму тесно связывается с усвоением навыков чтения. Дети пишут (или складывают из разрезной азбуки) те слова, которые читают, и затем снова прочитывают то, что пишут. Большое внимание уделяется складыванию слов из букв разрезной азбуки после предварительного анализа (по следам анализа) с последующим прочитыванием.
Обучение чтению с первых шагов связывается с объяснением значений слов, связи слов в предложении, с пониманием прочитываемого текста. Обучение грамоте в этих случаях является не только целью, которая до-стигается предшествующей подготовкой. Опора на графический образ оказывает положительное влияние и на закрепление навыков произношения, и на степень овладения звуковым составом слова, и на общее развитие детей. Таким образом, обучение грамоте в этих случаях становится неотъемлемой частью формирования речи в целом.
Таковы общие линии фронтального обучения в группах, где происходило изучение детей с недоразвитием речи. Содержание индивидуальной работы будет изложено в ходе описания отдельных случаев, к которым мы переходим.
Недоразвитие речи при нарушении слухового восприятия
Наиболее распространенной причиной общего недоразвития речи является недостаточность функции слухового восприятия. Характерной особенностью данной формы недоразвития является ослабленное восприятие звукового ряда. Эта недостаточность, в частности, находит свое проявление в нарушении фонематического восприятия, требующего для своего развития достаточного диапазона следовых акустических образов, соотношения между которыми должны быть установлены в фонеме. Отсюда следует и явление специфической невосприимчивости к звукам речи при сохранном слухе на прочие акустические раздражители.
Восприятие речи у детей, страдающих данной формой недоразвития, оказывается лишенным необходимой четкости. Дети путают слова с нерезко выраженными фонетическими различиями, совсем не понимают речи, произнесенной в быстром темпе, плохо воспринимают чтение вслух.
Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается на усвоении письма. Усвоение письма требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы, умения точно проанализирован, звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые оказываются больше всего нарушенными. При значительных нарушениях в развитии звуковой речи у детей с отклонениями в слуховом восприятии относительно более благоприятном состоянии оказывается развитие смысловой стороны речи.
Переходим к конкретному описанию педагогических наблюдений (данные врачебных исследований приводятся лишь при наличии отклонений).
Шура О.
- Шура О., 10 лет, находился в школе-клинике Института дефектологии два учебных года; до этого учился в первом классе, где дважды оставался на второй год, так как обнаружил тяжелое отставание в овладении грамотой и в общем речевом развитии. При поступлении в клинику знал несколько букв: а, у, е, и, м, п, к, т, д, л. Читать совершенно не мог, хотя буквы называл правильно.
Письмом Шура также не овладел. Очень неправильно, с пропуском и перестановками, он писал: шары—шл, Ира — лай, Шура — шр, руш, Слава — шас, сума —- сма.
Даже простейшие знакомые слова, состоящие из известных ему букв, он писал крайне искаженно, например: мама мыла пол — ам мыло, Шура в лесу — ел вырсу.
Некоторые буквы: под диктовку писал верно (а, у, е, и, м, п, к), остальные либо вовсе не знал, либо путал. Так, вместо продиктованного ш писал то с, то ш, вместо р писал л, вместо ж — з или ш, вместо г — к.
Пользуясь разрезной азбукой, составлял по слуху слова так: мама—мм, ам; муха — мх, му, муа; сало — сло, са, сы; Шура — у а, у а, у; сон — са, со, са; лужа — шуа, су а, уса.
Со слов матери известно, что первые олова Шура стал произносить к двум годам. Речевое развитие шло медленно. К моменту поступления в школу ребенок произносил лишь отдельные слова, притом искаженно.
При специальном исследовании в школе-клинике
было выявлено, что речь Шуры крайне ограничена по
словарному запасу, аграмматична и неправильна в фонетическом отношении.
Приведем примеры самостоятельной речи — рассказ по серии рисунков «Дети заблудились».
.Лес, во идут, гибы, масик, да Лес, вот идут, грибы, маль-
масик. Гибы. Идут и табака. чик, два-мальчика. Грибы. Идут,
Тут вата гибы. Идут алоська. и собака. Тут вот грибы. Идут
Гибы. Вот тут гибы, тут гибы. по дорожке. Грибы. Вот тут
грибы, тут грибы.
Предметы Шура называл так: окно — кално, бумага — бола (отражено-—багагама), ведро; — мильло, птичка—тиська, стакан — акан, барабан — галябач, чашка — стаська, блюдце — блюсик.
Действия по картинкам называл следующим образом: Человек рубит дрова — Во как! (жест). Девочка пьет—Иська во(жест). Мальчик одевается — Во! (жест). Женщина шьет на машине — Мама пасоты (мама пальто шьет). Человек поит лошадь — Дада пит ню-нюську (дядя дает пить лошади. Лошадь обозначает лепетно ню-ню). Мальчик умывается — Мылисто (моет лицо). Мальчик пишет — Масик писат. Девочка плачет — Во (жест). Кошка лакает молоко — Киска лак-лак и нет.
Приведем пример беседы учителя с Шурой.
Учитель. Ты учился в школе?
Шура утвердительно кивает головой.
Учитель. В каком классе?
Шура. Пели (в первом).
Учитель. Нравится тебе у нас?
Шура. Я тут дравни (мне тут нравится).
Учитель. Что ты делал летом?
Шура. Лети был лес, гибы сомылял и ягны (летом был в лесу, собирал грибы и ягоды).
Учитель. Что тебе больше нравится, лето или
зима?
Шура. Лети боси та зим (мне лето нравится больше, чем зима). Ходи зима люки фа (ходить зимой — рукам холодно). (Слово фа, сопровождаемое дутьем на руки, символизирует холод). Лети купася моей (летом можно купаться в реке).
Учитель. Что растет у вас в огороде?
Шура. Есь молкон, гулиси, дилисъка, калтоськи, оити (есть морковь, огурцы, редиска,, яблоки, картошка)
Учитель. Что ты знаешь из мебели?
Шура. Ньяю (не знаю).
Учитель. Что ты знаешь из одежды?
Шура. Ньяю (не знаю).
Учитель. Какие ты знаешь овощи?
Шура. Сяпка, пато (шапка, пальто).
Понимание грамматических форм также ограничено. Шура не улавливает разницы значений слов шар — шары, кушал — скушал и т.д.
Таким образом, речь Шуры была очень несформирована.
Исследование артикуляционного аппарата не выявило никаких отклонений. Строение нормальное, подвижность языка, губ, щек достаточная. Тем неменее произношение слов неправильное. Отмечаются недостаточное использование имеющихся звуков, а также значительные изменения в слоговой и звуковой структуре слова.
Рассмотрим примеры неправильного пользования звуками, которые наблюдались у мальчика.
Шура умел правильно произносить звуки р и р, л и л', о чем свидетельствует умение повторить их в словах: корова, куриса (курица), грибы, цилок (чулок), колесо и др. Вместе с тем эти же слова он в речи произносит колёва, кулиса и т. л. То же явление отмечается и в про-изношении других слов: стур (стул), волона (ворона), фональ (фонарь), лазло (ружье), распа (лампа), бёрки (белка).
Из этих примеров видно, что Шуре доступно правильное произношение звуков р, р', л и л', однако в речи эти звуки он либо опускал, либо смешивал.
Шура умел произносить звуки с и ш. Правильно произносил их отраженно и в некоторых словах (например, собака, колесо, нос, кошка, мышь и т. д.). Однако отмечалось и смещение этих звуков (вместо «шапка» он произносил сапка, вместо «шкаф» — скап, вместо «сахар» — шахай).
То же происходило со звуком т. Шура правильно произносил этот звук, например в слове «стол» — стол, но слово «топор» произносил как капор.
Далее Шура умел произносить звуки н и н' отраженно и в словах: стакан — такан, сани и других. Но вместе с тем произносил лимот вместо «лимон».
Нередко звук, заменявшийся в одном слове, мальчик употреблял в словах, которые его не содержат. Он произносил, например, маранток вместо «молоток».
Таким образом, при наличии достаточных произносительных возможностей отмечается непостоянный характер использования звуков, что указывает на недостаточность акустической регуляции процесса фонемообразования.
Наряду с неправильным употреблением звуков для произношения Шуры характерно пользование неполной или искаженной структурой слова; опускание, перестановка и вставка лишних звуков и слогов. Например: ди-лиська — редиска, багагама — бумага, яник — ягода, тавка — травка, срасе — сладкое.
При исследовании умственных способностей отклонений не выявилось: Шура без труда располагал серии из 6—8 картин в логической последовательности изображенных на них событий и верно передавал с помощью жестов и обрывков слов их содержание. Правильно складывал разрезные картинки, составлял по образцу различные фигуры из кубиков, мозаик, хорошо справлялся с практическим счетом. Хорошо ориентировался в ситуации.
В зрительном восприятии нарушений не обнаружено. Достаточными оказались возможности запоминания и воспроизведения зрительно предъявленного материала. Из 13 предъявленных картинок запомнил все и отыскал их среди 30 других. Среди 25 геометрических фигур правильно выбрал пять из шести ранее ему предъявленных.
Узнавание картинок при мгновенной экспозиции удавалось ему хорошо. Мальчик улавливал незначительные различия в сходных изображениях одних и тех же предметов.
При воспроизведении материала, предъявленного на слух, обнаружились затруднения. Из шести знакомых слов, воспринятых на слух, он воспроизвел лишь одно, из четырех цифр после одного предъявления на слух воспроизвел одну цифру, после второго — две. Шура хорошо производил операции сложения и вычитания по записанным цифрам, но не мог запомнить трех, а иногда даже двух чисел. Не мог определить направление звука; но уроках ритмики двигался не в такт с музыкой, не мог произвести простейших ритмических сочетаний. Во время беседы Шура часто переспрашивал и понимал только размеренную речь. Если разговор велся в обычном темпе, Шура по нескольку раз просил повторить сказанное, несмотря на полную сохранность слуха.
Наблюдения в процессе обучения. Первое время пребывания в клинике Шура был очень замкнут, когда к нему обращались, низко опускал голову и на вопросы не отвечал. С детьми в контакт не вступал, и относился ко всем с недоверием. Неудачи в обучении, предшествовавшем поступлению в клинику, наложили свой отпечаток на поведение мальчика, и у него сложи-лось негативистическое отношение к учению.
Занятия с Шурой были начаты лишь после того, как мальчик приобрел достаточное доверие к окружающим и на примере других детей убедился в том, что и он может научиться читать, писать и говорить. Первые попытки подготовительной работы по обучению грамоте обнаружили, что Шура совсем не умеет пользоваться слуховым восприятием и не усваивает самых элементарных форм звукового анализа.
Подготовительные упражнения по звуковому анализу слова в порядке индивидуализации велись с опорой на осязательные, артикуляционно-зрительные представления, на первых порах с очень незначительным участием слухового контроля. Для выделения звуков вначале ак-тивизировали кинестетическое восприятие соответствующей артикуляции, которые Шура должен был осознанно связывать с произносимым звуком. Применялся такой прием: объясняя артикуляцию того или иного звука, но не произнося его, педагог предлагал мальчику его угадать.
Развивая осознанные осязательные и кинестетические представления, педагоги, занимавшиеся с Шурой, одновременно подготовляли возможность использования слухового восприятия, умение прислушиваться к своей речи и к речи окружающих, настойчиво развивали в нем умение наблюдать за речью. Специально обращалось внимание на развитие способности различать и воспроизводить слоговую структуру слова>. Постепенно стала возможной работа над звуковым анализом слова с помощью разрезной азбуки и с привлечением акустического контроля. Мальчика интересовала, такая работа, он подолгу сидел и составлял слоги, слова.
Для того чтобы Шура научился улавливать на слух, из каких звуков состоит простейшее слово, приходилось произносить его протяжно и многократно. При составлении слов из разрезной азбуки проявлялись ошибки- Шуры—замены букв. Большие затруднения вызывало вычленение звуков, подбор слов на определенную букву..
Параллельно велась работа по развитию речи. Запас слов у мальчика быстро пополнялся. Смысловая сторона речи усваивалась Шурой без затруднений. Он стал поль зоваться фразами, но строил на первьпх порах их очень атрамматично. Приведем примеры аграмматизма на новом этапе: Какой хороший зима (Какая хорошая зима). Лампа стоит столе (Лампа стоит на столе). Тома гребит сену (Дома сгребают сено).
Под влиянием специальных упражнений развивалась способность воспроизводить в определенном порядке цифры, слова, фразы.
Значительно расширился объем запоминаемого на слух материала: из шести цифр, предъявленных на слух, Шура воспроизводил 4—5, из пяти слов — 3—4.
К концу первого года обучения слуховое восприятие Шуры значительно улучшилось. Появилось осознанное, критическое отношение к собственной речи. В процессе письма Шура по многу раз повторяет каждый звук, об-думывая каждую букву. Письмо этого периода отражает фонетические, лексические и грамматические трудности. Вот примеры его самостоятельного письма в конце первого года обучения на различные темы.
Второй год обучения Шуры был посвящен систематической подготовке во второй класс массовой школы. Одновременно продолжалась работа по преодолению имеющихся нарушений устной и письменной речи.
Мальчик стал выполнять небольшие грамматические упражнения, сначала устно, затем из букв разрезной азбуки, наконец письменно. Предложения составлялись в единственном и во множественном числе, изменялись во времени и т. д. В игровой форме с помощью карточек проводились диалоги. Большая работа проводилась с новыми словами в прочитанных текстах, прорабатывалось значение каждого олова, они включались в новые предложения.
В середине второго года занятий Шура составил по картинкам следующий рассказ:
Дни прибавились. Птицы поют. Солнце греет. Травка выглянеца. Снег тает. Бегут ручьи и поют. Цветы цветут. Небо голубое.
Задумали Миша и Женя вделать тачку. На полу лежали щепки. Собака бросилась в воду и мальчик винула на берег.
Уровень устной речи характеризуют следующие примеры.
Времена года
Осен — это много дожди идет. Льются дожди. Холодно (задумался). Граз на улице. Неба серая, сонца нету, она плохая, падает деревья листики. Осен — грыбы поспевают.
Зима — это ребята... снег на улице. Это все дерева голодны (голые). Листики нет, сухие. На домах снег, на крыше. Ребята катаются на санки, на лыжах, на конках. Сонца нету.
Весна — луди (лужи). Водица леца (льется). Эта вода на улице. Снег все тает (после каждого слова долго думает). Скоцы поют (скворцы), воробьи. Сонце греет, все тает.
Лето... это. Сонце греет, жарко на улице. Травка зеленая. Листики на деревьях зеленые, цветы растут, гуси плавают. Ребята купаются. Тепло. Небо синее. Малина поспевает, ягоды поспевают.
Что я видел в зоопарке
Мы поехали в зоопарк 22 апреля. Мы, приехали в зоопарк. Нам дали билеты, и мы пошли смотреть зверей. Мы видели лису, сову, павлина... пав... плавлина... нет... павлина. Он хвост распистил. Хвост его был красивый. Потом мы пошли смотреть золотого фазана. Мы видали лебедов и видали утков, утей... (не подобрал слова) гусей и видали черных лебедей. Потом пошли смотреть льва, тигра, медведея, слона и слононок, обезьяну... обезьянов... и видели волка. Больше всего мне понравился павлин и обезьяну.
Пересказ прочитанного
(Из рассказа «Плюшевый медвежонок»)
Вадику Федорову 6 лет. Мама, папа, сестренка Нина его очень любили. Папа читал книги, и он пел песни ему. У него были много игрушки. У него был плюшевый медвежонок. Он очень любил его. Нина сшила медвежонке йолубую рубашешку... и станишки.
Таким образом, устная речь Шуры оказалась к этому времени достаточно развитой. Лишь отдельные затруднения в подыскании слов, в неправильном согласовании, в произношении отдельных звуков выдавали прежний дефект.
Большую пользу принесла Шуре работа с разрезной Азбукой, которая продолжалась в новых формах и на втором году обучения. Каждое слово разбиралось, затем составлялось из букв разрезной азбуки. Составляя сло-ва, Шура легче запоминал их, так как, подыскивая нужную букву, повторял каждое слово много раз. Проводилась также работа по отгадыванию слов, которые можно составить из предлагаемых букв.
Шура имел словарик, в который заносил все новые слова. Это очень увлекало его, он охотно заучивал их, а затем из накопленных слов составлял рассказы.
При относительно развившейся речи можно было отметить амнестические явления, свидетельствующие о нестойкости звукового образа слова. Они сказывались в забывании названий, которые были знакомы мальчику и им уже употреблялись.
Приведем пример.
Предъявляется изображение табуретки.
Эксп. Что это?
Шура. Сиденье. Скамейка. (Чувствует, что не так, затрудняется. Шепчет, пытается припомнить.) Скамейка большая, а это нет.
Эксп. предлагает написать это слово.
Шура берет в руки перо, не может написать ни одной буквы: Та... та... (не может припомнить).
Эксп. (пытается помочь). Верно, та... а дальше? Напиши!
Шура пишет: тамунетка; после этого произносит: та-пуретка, табурел, табуре...
Эксп. Напиши!
Шура пишет: тапуре. Долго колеблется и, наконец, вспоминает: табуретка! Записывает: табуретка.
Эксп. Что это?
Шура. Табуретка.
Эксп. (указывает на ящик стола). Что это?
Шура. Крыш... есть, крышка... крышка (усиленно ищет слово, но не может припомнить).
Эксп. Напиши.
Шура пишет: я... и затем прибавляет шик. После этого исправляет ш, переделывает в щ, получается ящик.
Приведенный пример показывает, какие затруднения представляли для мальчика поиски слов в связи с нечетким представлением звукового их состава. Самый процесс восстановления слова в памяти протекает у мальчика как воспоминание или уточнение каждого звука. Вот почему в этих случаях ему помогало письмо. Оно как бы закрепляло части слова и облегчало поиски другой части, в то время как мысленно этот процесс производить было гораздо труднее. Если припоминание слова, его актуализация были связаны с отказом от неподходящих слов, то и этот процесс оказывался затрудненным. Неподходящие слова сливались в несформированном звуковом восприятии мальчика. И лишь будучи написанными, они приобретали для него дифференцированные черты.
В этом периоде у Шуры продолжают наблюдаться искажения структуры слов, но проявляются они теперь только главным образом в более трудных словах. Шура многократно повторяет слово «кастрюля» с искажениями: карстлюля, карстуля, карстлюля, карструря; слово «кепка»: тепка, кепта, ктепка.
Даже правильно найденный образ слова тут же легко распадается.
Работа по овладению звуковым составом слова не прекращалась. Она продолжалась в новых формах. У мальчика развивали способность к различению и воспроизведению слов с многосложной слоговой структурой. Па этом этапе можно было опереться на графический образ слова. Постепенно Шура приучался воспроизводить слово, не глядя на написанное, но, очевидно, мысленно представляя его. Продолжалось сопоставление слов, Сходных по звучанию, но различных по значению. Большое место занимало также заучивание текстов, стихотворений, вводились игры, побуждающие к многократному называнию одних и тех же слов.
Следует упомянуть еще и о том, что наряду с обучением речи много внимания требовало воспитание у мальчика волевых черт, уверенности в себе. Несмотря на то что отношение Шуры к своему дефекту изменилось, все же боязливость и неуверенность продолжали оставаться характерными для мальчика. Он долгое время не мог самостоятельно работать, проявлял робость и неуверенность в своих силах.
Хорошо влияло на Шуру участие в детских собраниях. Выступления, сначала очень короткие, постепенно усложнялись. На одном из собраний Шуру выбрали старостой класса. Он должен был назначать перед всем классом дежурных. Вначале он говорил только - дежу Вова. Но постепенно требования к нему увеличивались: Шуре нужно было выступать с отчетом о том, кто дежурил и как прошло дежурство. Затем он должен был давать сведения не только о дежурстве, но последовательно рассказывать о том, как прошел день. Таким образом Шура приобретал все большую уверенность в умении пользоваться речью.
После двух лет пребывания в клинике мальчик был направлен во второй класс массовой школы.
* * *
Кратко характеризуя ход обучения Шуры, мы стремились выделить основные черты индивидуального педагогического подхода.
Как мы могли убедиться, в приведенном случае наиболее стойким дефектом, требовавшим особых условий для своего преодоления, был дефект слухового анализа слова. Задача развития слухового восприятия сохраняла свое значение на всех этапах обучения. Она заключалась в воспитании слухового внимания и наблюдательности по отношению к услышанной речи, в формировании навыков звукового анализа. Слабость акустического анализа компенсировалась опорой на осязательное, кинестетическое и зрительное восприятие. Постепенное накопление оптико-кинестетических представлений о звуковом составе слова позволило перейти к использованию сохранных возможностей акустического восприятия. Тогда на второй план стали отходить и прием осязания, и кинестетические средства анализа. Обучение грамоте мальчика на первый порах велось по преимуществу с опорой на кинестетический анализ. Оно было тесно связано с уточнением произношения отдельных звуков, входящих в состав слова, и с овладением слоговой его структурой. Навыки произношения звуков давались Шуре легко и не требовали особых усилий со стороны учителей. Слоговая же структура слова усваивалась с трудом, так же как и общая ритмика речи. Шура вначале овладевал письмом значительно медленнее, чем устной речью. Это и понятно: письмо— процесс, требующий тонкого различения звуков. При нарушениях акустического восприятия оно страдает особенно сильно. Но специфические условия обучения с направленностью на восполнение звукового анализа позволили успешно преодолевать затруднения при письме. В дальнейшем успехи в письме оказались настолько значительными, что позволили логопеду даже использовать их как средство дальнейшего уточнения восприятия и произношения.