Таким образом, оказалось возможным включить новые средства компенсации дефекта. При уточнении и закреплении акустического образа слова стало возможным прибегать к графическому образу слова. Зрительный контроль в процессе упражнений с разрезной азбукой играл большую компенсирующую роль в уточнении звукового состава слова.
Таковы основные особенности овладения звуковой стороной речи и грамотой в этом случае. В большой мере с уточнением звукового состава слова была связана и другая линия обучения, направленная на лексико-грамматическое развитие.
Работа над преодолением этих «вторичных» проявлений недоразвития была длительной и упорной. В процессе этой работы преодолевалось отставание не только и звуковом, но и в морфологическом анализе, затруднения в котором мешали усвоению правил правописания.
Несколько замечаний должно быть уделено особенностям личности мальчика.
Мы имели возможность убедиться в том, что задача обучения не могла бы быть решена без учета особенностей личности ребенка. Неполноценность речи и связанные с этим неудачи в обучении привели к ряду характерологических изменений у мальчика. К ним нужно отнести замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, вначале отказ от занятий и т. п. Однако все это пилилось только реакцией на речевой недостаток. После того как мальчик попал в обстановку чуткого отношения, ободряющую и стимулирующую, после того как он увидел других воспитанников стационара, успешно преодолевающих свои недостатки, отказ от общения сменил упорством в выполнении заданий, сознательным отношением к работе над речью.
И заключение остановимся на ошибках письма, наиболее характерных для Шуры. Частыми ошибками были замены согласных, отражающих нерасчлененное восприятие соответствующих фонем. Таковы ошибки: шитает — читает, Видя — Витя, кород — город, долко — долго, пубугай — попугай, бабеда — победа и т. п. К этой группе ошибок примыкает и неправильное употребление гласных, обозначающих мягкость предшествующей согласной; лисата — лисята, лебеду — лебедю, в деревну — в деревню, зверы — звери, пригал — прыгал и т. п.
Трудно давалось Шуре усвоение правописания ь в середине и в конце слова. Долгое время он делал такие ошибки, как валеньки (валенки), коталис (катались), мость (мост), постел (постель) и т. п. С большим усилием овладевал Шура правописанием звонких и глухих. Долгое время в его письме продолжали оставаться такие ошибки, как варишки — варежки, лотка— лодка, ношка — ножка, залес — залез, трут — труд, трупка — трубка, утюк — утюг, лёк — лег, огорот — огород.
Столь же частыми являются ошибки смешения значений по акустическому сходству слов: раставил вместо «растаял». Довольно стойкими оказались ошибки раздельного написания частей слова: а стались — остались, д вой— двое, с ее — съесть, у бежала — убежала, у пил — убил; соединение различных слов в одно: запей — за ней, кнам — к нам и т. д.
Аграмматизм, который проявлялся на первом году обучения в самостоятельном письме Шуры, впоследствии был преодолен. Однако долгое время наблюдались орфографические затруднения в правописании глаголов: пишит— пишет, встретел—встретил, будит — будет, лаеть—лаять и т. п.; неправильные падежные окончания: над крышой — над крышей, на дерева —на дерево, у хозяйке — у хозяйки и т. п. Частыми были и другие ошибки на безударные гласные: пиро — перо, обежается — обижается, со сливами — со слезами и т. п.
Все эти ошибки, однако, преодолевались Шурой по мере расширения запаса слов и понятий, развития грамматического опыта, в то время как ошибки смешений букв еще долго продолжали наблюдаться.
В письме Шуры встречались также перестановки букв и слогов, графические ошибки, но они были не особенно многочисленны и сравнительно скоро преодолевались.
Итак, наблюдения за мальчиком в процессе педагогической работы позволили выделить главное в картине нарушения. В данном случае у мальчика был нарушен слуховой анализ звукового состава речи; это повлекло за собой тяжелое отставание общего речевого развития, несмотря на полноценную функцию артикуляционного аппарата и достаточные интеллектуальные данные.
Недоразвитие речи при нарушениях речедвигательного
аппарата
В отличие от только что описанной формы недоразвития речи, можно наблюдать случаи с как бы обратным соотношением первичных и вторичных дефектов. Если в предыдущем примере основной причиной нарушения являлась ослабленная функция слухового восприятия, то при данной форме недоразвития речи мы имеем дело с аномалией речедвигательного аппарата.
Своеобразие этих случаев состоит в четко выраженных аномалиях строения или подвижности органов артикуляции, которые позволяют легко проследить роль нарушения речевых кинестезии в образовании изучаемых дефектов. Общеизвестно, какое значение придавал И. П. Павлов кинестетическим ощущениям в образовании второй сигнальной системы.
Нормальное строение и функция артикуляционного аппарата являются необходимым условием формирования звуков речи. Там, где сохранность речевого аппарата нарушается, возникает препятствие к овладению нор-мальным произношением. В более легких случаях, когда недостатки произношения носят ограниченный характер, дефекты речи выражаются только в неправильном артикулировании отдельных звуков.
Наряду с этим существуют дефекты произношения,
Которые оказывают влияние на формирование фонематического восприятия. Накопление четких представлений
о звуковом составе слова в этих случаях затруднено. Не
достаточное кинестетическое познание свойств речевого
звука ведет к нечеткому восприятию его на слух. Поэтому чаще всего в этих случаях, несмотря на относительную сохранность слоговой структуры слова и всех мелодических компонентов речи, звуковой состав слова усваивается с трудом. Отсюда возникают значительные трудности в овладении письмом, которые осложняются также и общим отставанием в речевом развитии. При тяжелых поражениях артикуляционного аппарата речь ребенка оказывается настолько невнятной, что общение с ее
помощью становится почти невозможным. Ограниченное общение приводит к тому, что дети не накопляют
нужний речевой запас, обедненным оказывается их опыт лексических и морфологических обобщений. Все это приводит не только к фонетическому, но и к общему отставанию речевого развития. Случаи подобного рода значительно расширяют наши представления о влиянии недостатков устной речи на письмо.
Существует мнение, что влияние неправильного произношения на письмо состоит в том, что ребенок пользуется неправильным проговариванием в тот момент, когда ему приходится писать. Между тем механизм влияния нарушений произношения на письмо в действительности этим не исчерпывается.
Ниже приводится описание случая, иллюстрирующее данное положение.
Саша Р.
Саша Р., 9 лет, поступил в школу-клинику Института дефектологии из II класса массовой школы, в сентябре 1956 г. с жалобами на неуспеваемость по письму и на невнятную речь.
При опросе родителей выяснилось, что Саша с рождения страдает расщеплением мягкого нёба, вследствие чего речевое развитие протекало у него с большими отклонениями. До четырех лет речь мальчика носила лепетный характер и состояла из одних только гласных звуков и ритмических модуляций.
С четырех лет начал говорить, но очень гнусаво и непонятно. В дальнейшем улучшений в речи не наступало. К семи годам, по словам матери, стал осознавать свой недостаток, стал раздражителен, в школе стеснялся отвечать уроки.
Объективно со стороны соматической склонений нет. В неврологическом статусе отклонений двигательной, чувствительной и рефлекторной систем не отмечается. Слух в норме. Умственное развитие хорошее.
При поступлении в школу-клинику у Саши наблюдаются резко выраженные недостатки письма. Диктанты его изобилуют большим количеством ошибок.
Приводим примеры диктантов.
У Лупы бусы. У Натки тамки. У Любы бусы. У Наты тапки.
Шцаста итёт мемкй дондь. Часто идет мелкий дождь.
Лита нашна нее пельф рыба. Лида нашла два белых гриба.
Птасы клюет серна. Птицы клюют зерна.
Устная речь Саши крайне невнятна. Гласные звуки произносятся недифференцированно с резко выраженным носовым оттенком; звонкие звуки произносятся так же, как и глухие, лишь с большим выдохом воздушной струи через нос. При произношении шипящих и свистящих язык не артикулирует. Все они произносятся как х с носовым призвуком. Также недифференцированно произносятся и все остальные звуки. Слова, про-изнесенные Сашей, можно различить лишь по ритмическому контуру, который, в отличие от Шуры О., Саша воспроизводил правильно.
Так, слово «собака» звучало примерно следующим образом: а-а-ха, при этом можно было уловить только смену трех выдохов, из которых средний делался более интенсивно.
Звук к также слегка выделялся оттенком выдоха, сходным со звукам х, с характерным призвуком.
Обследование артикуляционного аппарата выявило неполное заращение твердого нёба (субмукозная щель), язычок недоразвит — слегка укорочен и расщеплен. Мягкое нёбо укорочено, нет смычки мягкого нёба с задней стенкой глотки. Расщепление в твердом нёбе нарушило возможность разобщения резонирующих ротовой и носовой полостей, вследствие чего все звуки произносились смазано, с резко выраженным носовым оттенком.
Таким образом, главной причиной дефекта речи надо считать механический дефект артикуляционного аппарата.
Наряду с нарушениями произношения у Саши выявились значительные отклонения в звуковом анализе. Задания подобрать картинки, название которых начинается на определенный звук, Саша выполняет с большим ко-личеством ошибок: на т подбирает дерево, на д — тапочки, табуретка, на з — сумка, сани, на ж — шарф, звезда, замок, на ш — жук, нас — замок, зонтик, стул, сосна, слон.
Вместе с тем Саша подбирает ряд картинок верно, например: на букву з— заяц, зонт, завод, звезды, зубы; на букву ш — шарф, школа, шапка; на букву с — слон, сумка, сабля.
У Саши замечены и более сложные — двойные ошибки, где он заменяет аффрикату одним из составляющих звуков, а его в свою очередь заменяет: глухой — звонким и наоборот. В результате он на з подбирает: чернила, цветок; на ш — щука, часы и т. д.
Нередко Саша путает место звука в слове и смешивает самый звук с другим. Так, на д он подбирает: утка; на з— курица (причем сам говорит: «Здесь с вот такая»,— и пишет ц); на ж — лошадь, обезьяна.
При подборе картинок на заданный звук Саша часто прибегает к опоре на зрительный образ, т. е. на соответствующую букву. Так, например, выслушав инструкцию: «Отбери из этих картинок те, название которых начинается на з», Саша говорит: «Покажите, на какую букву», причем просит изобразить ее и пытается затем это сделать сам. Далее отбирает картинку курица и поварит: «Здесь с вот такая»,— и пишет ц. Выслушав инструкцию: «Отбери слова на ш», говорит: «На какую букву, покажите, как она пишется, это трудно по картинкам». При подборе картинок на з выбирает картинку осы, но, увидев запись слова экспериментатором, сразу говорит: «Нет, нет, ошибся!» При подборе картинок на з выбирает картинку сумка, но, увидев это слово записанным у экспериментатора, восклицает: «Нет, нет!»
Это же явление наблюдается и при выделении первого звука в слове. На вопрос «Какая первая буква в слове «завод»? воспроизводит ее очертания, проводя по столу пальцем, а затем находит ее в алфавите и лишь после этого произносит.
Проверка умения различать звуки на слух в слогах (инструкция: «Когда я скажу га, подашь фишку, когда скажу ка — не надо») также обнаруживает недостаточное различение звуков.
Недостаточное по четкости различение звуков нередко вызывало у мальчика смешение значений сходных по звучанию слов, что обнаруживалось, например, в ошибках понимания услышанной речи, чтения вслух.
Как отмечалось, у Саши отклонения в развитии речи были связаны с тяжелым нарушением произносительных процессов, обусловленных деформацией артикуляционного аппарата. Поэтому главное место в специальном обучении мальчика занимало исправление дефектов произношения.
Звуки, которые обычно у детей почти никогда не требовали коррекции, Саше пришлось специально ставить, притом с большими усилиями, с привлечением особых приемов.
Первыми ставились звуки п, м, н, т, ц, ф. При постановке п и т приходилось специально вырабатывать смычку губ.
При постановке звуков специальными приемами вырабатывалось произношение свободное от носового оттенка.
После постановки упомянутых согласных была начата работа над гласными в такой последовательности: а, о, у, и, е, я, ю, э, ы. Прежде всего длительно вырабатывался навык направлять выдыхаемую струю через рот. В связи с этим проводились упражнения, требовавшие четкой артикуляции гласных. Выработке нужных артикуляционных навыков содействовали уроки пения, которые развивали способность к воспроизведению длитель-ной, плавной мелодии. Под действием этих уроков голос Саши стал звучным, появилась регуляция направления воздушной струи. Все это имело большое положительное влияние на развитие внятного произношения у мальчика.
На занятиях по логопедической ритмике выявилось, что Саша обладает большой выразительностью движений, и так как ему свойственно хорошее чувство ритма, он с легкостью и очень ярко передает в музыкальных играх образы инсценируемых персонажей: охотника, медведя, собаки и т. п. В процессе драматизации вместе с выразительностью движений достигалась и выразительность речи, преодолевалась ее монотонность.
На занятиях, которые велись одновременно классным логопедом по коррекции произношения, у Саши также отмечались определенные достижения: несколько звуков было поставлено, речь стала более четкой и понятной для окружающих. Тогда стали заметными словарные затруднения мальчика, в особенности неправильности грамматического оформления фраз как в устной речи, так и в письме. Однако то и другое проявлялось не часто и не носило стойкого характера.
Вот некоторые образцы диктантов Саши к концу первого месяца обучения.
Как показывают приведенные примеры, в письме Саши еще нельзя было отметить существенных сдвигов, хотя в произносительной сфере улучшение было заметным.
В этот период в письме Саши еще продолжают наблюдаться ошибки замен звонких и глухих, шипящих и свистящих, твердых и мягких, замены гласных даже в положении под ударением. Наблюдаются искажения слова за счет опускания безударных частей, опускание согласных. Имеются ошибки на безударные гласные и сомнительные согласные. Очевидно, непосредственное влияние приобретенных произносительных навыков на' письмо было недостаточным. Так, например, после постановки звуков б, д, г Саша складывал из букв разрезной азбуки: Бржло холотнаи осан (Пришла холодная осень); У сапора сопака Бапик (У забора собака Бобик).
Существенные изменения в письме начались' лишь после того, как в обучение были включены элементы изучения звукового состава слова. Упражнения в звуковом анализе в этот период были возможны только по ограниченному количеству звуков. Раньше других Саше стали доступны упражнения на выделение звуков' н, м, и, т и гласных. Стало доступным составление элементарных двухсложных слов типа вата, Ната и т. д.
'В работе по звуковому анализу на этом этапе уже можно было опереться на слуховое восприятие, которое, как отмечалось выше, было у Саши в хорошем состоянии.
В результате такого- рода упражнений, проведенных на базе подготовительной работы над артикуляцией, можно было отметить первые успехи в письме.
Спустя полтора месяца после начала занятий было отмечено уменьшение числа ошибок и изменение их характера.
Приведем некоторые диктанты этого периода.
15 октября.
Настал теплый май. Вот новая лейка. Вот твой пла-Шйты. Это мой папки. Вот мой Бобик. Люба, пей, малоко. Вот твой буквы.
1 ноября.
Тетя Люба любит Лёву. Боря хотел ловить рыбу. Оля мотела варить уху. Коя, вот твои брюки. Клей мой плакат. Леня рубит липу. Вот мои папки и мои буквы. Я буду клеить елку. На твой батон. Няня купила клюкву.
Приведенные диктанты написаны почти без ошибок, хотя в них содержатся буквы, которые прежде заменялись Сашей. Впрочем, отмеченные улучшения пока проявлялись лишь на элементарном материале, по преимуществу в условиях диктанта. В самостоятельный работах Саша допускал еще много ошибок.
Приведем его самостоятельное изложение на тему «Осень».
Работа над произношением звуков продолжалась. Наряду с закреплением прежде поставленных звуков перешли к коррекции ж, ш и аффрикат. Эта работа требовала больших усилий. Нужно было при помощи шпаделя удерживать язык в нужном положении и одновременно преодолевать носовой оттенок звуков.
К этому времени Саша обладал уже некоторым опытом звукового анализа, приобретенным на пройденном материале. Благодаря этому можно было при постановке шипящих сразу же начинать упражнения то изучению данных звуков, вырабатывать установку на вычленение их в звуковом составе слова наряду с другими усвоенными ранее фонемами. Так постепенно к концу первого полугодия были пройдены все звуки.
По мере преодоления первоначальных затруднений в анализе звукового состава слова становилась возможной работа и по морфологическому анализу. Речь Саши стала значительно более правильной в грамматическом отношении и, что очень важно, появился сознательный акустический контроль над ее звучанием.
Благодаря этому Саша мог теперь упражняться не только совместно с логопедом, но и самостоятельно.
Мальчик стал подолгу заниматься сам. Побуждало его к этому стремление выступать на детских утренниках с чтением стихов, участвовать в драматизациях, которые очень увлекали Сашу.
Приведем пример письма Саши (конец первого полугодия).
29 декабря.
Нина и Андрей дома. Дует сильный ветер. Целый день идет дождь. На дворе лужи. Травка на лужайке завяла. Парк опусьтел. Птиц нет. Они улетели на юг. Колхозьники убрали с поля картофиль и капусту.
Как видно из приведенного письма, в звуковом восприятии Саши возникают заметные сдвиги. Реже становятся замены букв и другие ошибки, связанные с дефектами произношения, ошибки атласных, стоящих под ударением, типа пасют, цылый.
О сдвигах, происходящих в слуховом восприятии Саши, свидетельствует также появление некоторых новых ошибок, которые следует оценивать как благоприятный признак. Таковы ошибки опусьтел, колхозьники. Эти ошибки указывают на то, что Саша ясно слышит мягкость согласных при сочетании их с последующими мягкими согласными. В написании дачя Саша специально обозначает слышимую здесь мягкость ч, что создает ошибку в письме. Однако на данном этапе мы должны оценивать ее как «хорошую» ошибку, свидетельствующую о возникновении различения на слух признаков твердости и мягкости. По сравнению с недифференцированным восприятием, которое было свойственно Саше раньше, такая ошибка является своеобразным «достижением».
Письмо Саши в конце года оказывается уже свободным и от этих ошибок. Приведем пример письма Саши в конце года.
16 мая.
Наступила осень. Тетя Лида разбила чашку. Весь день дети гуляли на лугу. Зубы щуки пугали рыбу. Цапля жила под крыльцом. Дядя Андрей ловит рыбу. Целый день стучит машина.
Следует отметить, что достижения в письме опережают преодоление недостатков устной речи. Звучание речи Саши еще не было достаточно удовлетворительным. По этой причине Саша продолжал обучаться в клинике и в течение следующего года.
Письменные работы, выполненные им на втором году обучения, свидетельствуют о том, что достигнутое исправление недостатков письма прочно закрепилось.
Приводим Сашино письмо по серии картин через год.
Таня и Дружок
Это было летом. Светило солнышко. Везде пели пташки, играла музыка. А Таня и Дружок пошли на речку. А мама сказала: «Не ходи, доченька, на речку, а то с мостика упадешь». А Таня не послушалась и пошла со своим Дружком на речку. Когда они пришли, там было весело, и Таня стала играть со своим Дружком в пряталки. Когда Таня взглянула, она увидела на речке цветы — кувшинки. Тане очень захотелось потрогать хоть одну кувшинку. И она увидела маленький мостик. Она обрадовалась и побежала на мостик, а за ней бежал Дружок. Она на мостике села и стала ловить кувшинку. И она упала в воду и закричала. Дружок вытащил Таню.
Снеговик
Это было зимой. Выпало много снега. Ребята Коля и Петя выбежали на улицу. Они стали лепить из снега снеговика. Коля скатал большой снежный ком, а Петя поменьше ком. Коля поставил свой ком первым, а Петя— вторым. Пока Коля ставил ком на ком, а Петя уже скатал маленький, маленький ком и поставил этот камок на другие комья. И получился хороший снеговик. Но Коля сказал: «Снеговику не хватает метлы и шапки». И Коля послал Петю за метлой и за шапкой. Когда Петя прибежал, Коля делал снеговику глаза, брови и рот из угольков. Когда он сделал, он начал приделывать метлу и надел шапку. Детям было весело.
В приведенных примерах письма почти нет ошибок, содержание картинок излагается последовательно и правильно.
После двух лет обучения в клинике мальчик возвратился в массовую 'школу, где хорошо учится.
Подведем итоги нашему описанию.
Рассмотрим, прежде всего, в чем выражается влияние описанного дефекта на формирование речи.
Как известно, одним ив важнейших условий нормального звукообразования является образование воздушной струи внутри ротовой полости. Качество, произносимых звуков, их различная характеристика связаны с тем, что, проходя через ротовую полость, воздушная струя встре-чает преграды, образуемые смычкой различных органов речи.
В анализируемом случае нарушены условия нормального прохождения воздушной струи через ротовую полость и тем самым оказываются нарушенными условия четкого, дифференцированного произношения звуков.
Однако вопрос не исчерпывается одним благозвучием речи. Ребенок, страдающий такого рода дефектом, оказывается лишенным важнейшего средства познания звука, умения вычленить его в речи, улавливать сходство и различие с другими звуками и т. д.
От этих умений зависит овладение важнейшей функцией, подготовляющей усвоение письма, а именно — звуковым анализом слова.
Мы видели выше, что Саша, несмотря на двухлетнее обучение в массовой школе, не овладел звуковым составом простейших слов, целые группы звуков имели для Него единое звучание. При написании слов он смешивает между собой с, з, ж, ш, ч, щ, ц. Каждый из перечисленных звуков может заменить собой любой из остальных. Отсюда такие ошибки, как журжат в камышах (шуршат камышах), сабот (завод), сабут (зовут), кастый день (каждый день), сабутала (запутала), птисы (птицы), тасили \(тащили), щаста (часто), жука (щука).
Недостаточное звучание голосового аккомпанемента, порождаемое гнусавостью, мешает мальчику с достаточной четкостью различать звонкие звуки от глухих, что с очевидностью обнаруживается в следующих ошибках: ылые (белые), сабутала (запутала), Пужок (Пушок), сикрысла (загрызла), бришла (пришла), букали (пугали) и т. п.
По той же причине Саша часто не справляется с затруднениями, возникающими при выборе гласных. Он не только очень часто ошибается в словах с безударными гласными, но неправильно выбирает гласную даже в тех случаях, когда она находится под удалением.
Особый интерес представляют ошибки, в которых проявляется тенденция употреблять носовые звуки там, где должны стоять другие согласные звуки. Эти ошибки отражают влияние носового оттенка речи на восприятие всех звуков вообще. Так, в слове тамки отражается замена носовым звуком м звука п, в слове менкий — звуком н звука л, как и в слове дондь — звука ж, в слове нанла — звука ш, в слове нее (две) —звука д, у Наны (у Таты)—звука т.
Приведенные примеры свидетельствуют о том, что преобладание носового оттенка приводит к недифференцированности согласных звуков и уподоблению их какому-либо из носовых звуков (нам). Подобных заме-щений в случае, описанном выше (Шура О.), мы не наблюдали.
Наряду с перечисленными ошибками, которые связаны непосредственно с дефектами произношения, у Саши наблюдалось большое количество ошибок при написании безударных гласных и 'сомнительных согласных.
Напомним несколько предложений из приведенных выше диктантов: Щаста етет мелкий дочть. Паля уже апустили. Сакородах сапирают оващи. Картофиль; морковь; акурсы: стеревеви апатали шолые листя.
В отличие от предыдущего случая (Шура О.), восприятие звуков затруднено их неправильным артикулированием.
Выше мы отмечали, что для формирования орфографического навыка имеет большое значение подготовленность ребенка к умению соотносить нюансы звучания слова в различных его формах, улавливать сходные и различные звуковые элементы однокоренных слов, четко воспринимать звуковой состав суффиксов и префиксов. Все эти процессы затруднены у Саши, лишенного возможности нормально приобретать произносительный опыт. Именно поэтому овладение орфографическими навыками происходит у него с заметными отклонениями.
Отмечая распространенность орфографических ошибок у Саши, следует, однако, указать на сравнительно быстрый темп их преодоления. К концу первого года специального обучения Саша уже не обнаруживал грубых орфографических ошибок. Об этом свидетельствуют приведенные выше образцы письма. Больше того, проверка, произведенная спустя два года после специального обучения и позже, показала, что и в дальнейшем овладение правописанием у Саши идет нормально. Доброкачественный характер ошибок в письме, т. е. их сравнительно быстрое преодоление выгодно отличают нарушение письма в этом случае от недостаточности письма при нарушении слухового восприятия.
Отклонения в развитии словарного запаса, в овладении грамматическим строем речи, морфологическими элементами слоев хотя и имелись, но не носили стойкого характера. Мы склонны объяснять это полноценной спо-собностью к воспроизведению слоговой структуры слова, а также сохранностью ритмико-мелодического восприятия, речи.
В процессе специальной работы, направленной на коррекцию произношения, ребенок овладевает правильной артикуляцией звука. Для этой цели используются различные обходные пути. Логопед дает возможность воспринимать артикуляцию зрительным путем. Далее используется тактильная чувствительность, для чего логопед приводит речевые органы в положение, необходимое для данного звука. Специальными приемами достигается способность направлять дыхательную струю не через нос, а через рот. Если это оказывается невозможным прямо, то применяются косвенные приемы (через бумажку, ватку).
В нужных Случаях прибегают к вибрационным ощущениям, которые также помогают уточнению движений артикуляционного и голосового аппарата, необходимых для формируемого звука. Эти приемы и ряд других помогают правильному произнесению звука. Однако таким Способом еще не исправляется письмо. Эта цель достигается только в сочетании со специальным изучением звукового и морфологического состава слова. Выделение звука из слова в различных его положениях и сочетаниях, сравнения между ними, выработка контроля над правильным звучанием собственной речи — эти и другие средства звукового анализа и 'синтеза дополняют содержание специального обучения.
Перечисленный комплекс воздействий оказался особенно эффективным благодаря полноценному слуховому восприятию мальчика. Опора на слуховое восприятие является важнейшим путем компенсации в этом и подобных ему случаях.
Осознание звукового состава слова с опорой на коррекцию артикуляции и полноценные возможности слухового восприятия привели к успешному преодолению недостатков' письма.
* * *
Наряду с детыми, у которых преодоление нарушений письма идет одновременно и в полном соответствии с исправлением недостатков устной речи, наблюдаются случаи особо тяжелых органических поражений речедвигательного аппарата, при которых такого соответствия нет. В этих случаях формирование письма опережает возможности усвоения устной речи.
Примером такого несоответствия является псевдобульбарная дизартрии, при которой имеется тяжелое органическое поражение речедвигательного аппарата. Ниже приводится краткое описание двух таких детей.
Коля 1П.
Коля П., 14лет. Поступил в школу-клинику с жалобами на отсутствие речи, затрудненное глотание и слюнотечение.
Анамнестические данные. До шести месяцев развивался нормально. В 6 месяцев появились припадки с потерей сознания в течение пяти дней, после чего заметили косоглазие, слюнотечение и затрудненное глотание. Ходить начал около пода. Зубы появились в 8 месяцев. Речь не развивалась. Были лишь неясные намеки на слова; объяснялся жестами.
Диагноз: псевдобульбарная дизартрия.
Неврологические данные. Анизокория, мелкий установочный нистагм. Справа на лице, на правой половине языка и внутренней стороне правой щеки снижена болевая чувствительность. Корнеальный рефлекс справа снижен. Вкус на передних двух третях языка резко снижен. При оскале зубов правый угол рта отстает.
В спокойном состоянии нёбные дужки и язычок симметричны, при произношении звука а язычок укорачивается (собирается в складки) настолько, что почти не выступает за уровень нёбных дужек. Плохо глотает твердую и жадную пищу. Глотательный рефлекс отсутствует. Слюнотечение. Голос с носовым оттенком. Язык не высовывает, не делает языкам никаких движений. Выражены хоботковый и губной рефлексы.
Парезов конечностей нет. Тонус мышц в норме. Походка правильная. Координация движений в норме. Поверхностные и глубокие виды чувствительности на туловище и конечностях сохранены. В правой руке астереогноз. Сухожильные и периостальные рефлексы живые, равномерные. При вызывании подошвенного рефлекса и рефлексов Гордона и Оппенгейма слева веер.