Психический статус. Легко вступает в контакт, активен в общении, охотно и с увлечением передает содержание виденной картины или рассказа, пользуясь богатой пантомимой, при этом все время пытается говорить и не смущается, если его не понимают, улыбается и пытается жестами объяснить непонятное. По характеру веселый, охотно выполняет все поручения. Усидчив в работе. Музыкален, ритмичен. Интеллектуально полноценен.
Артякуляционный аппарат. Голосовыдыхательная струя идет только через нос. Очень незначительна подвижность задней стенки глотки и еще меньше — мягкого нёба. Язык совершенно неподвижный, лежит на дне рта. Корень утолщенный, кончик языка тонкий, короткий, никаких движений не производит. Пища пережевывается без участия языка, а движениями в стороны а помощью поднимания и опускания нижней челюсти. Глотание происходило очень маленькими порциями. Губы были совершенно неподвижны и могли только растя-1ваться, когда Коля смеялся.
Речь. Речевых звуков не было совсем, даже оформленных гласных. Запас произносимых слов ограничивался несколькими словами, которые представляли из себя неартикулированные гласные с сильным носовым оттенком. Согласных не было, если не считать согласным звуком намек на м в слове «мама». Отраженная речь звучала примерно так: рука — ва, нос — а, брови — си, уши — уш, фуфайка — аа, сапоги — ааа.Оформления гласных не было. Был звук, слабо напоминающий звук а.
Пишет искажённо отдельные слова и только со слуха. Самостоятельно записать название картинок не смог.
Вот примеры письма Коли под диктовку: майна — Машина, хем— хлеб, фан — флаг, мыса — пила, була — бумага.
Читать мальчик не умеет.
Педагогические наблюдения. Первые же занятия показали, что звуко-буквенный анализ Коле совершенно недоступен. Отдельных звуков в слове Коля не слышал и не различал. Однако при этом Коля хорошо усваивал ритмический контур слова, которым он по преимуществу пользовался. Он повторял длинные слова и фразы из доступной гласной, выделяя правильность ударения и сохраняя длительность предложенного слова, но звукового членения обычными средствами достигнуть ему не удавалось.
В работе над разрезной азбукой, при составлении слав из букв, Коля <к артикуляции не прибегал. Начатая работа по развитию артикуляционного аппарата несколько перестроила возможности Коли в этом направлении.
Работа велась: а) по гимнастике речевого аппарата-— пассивная и активная, б) по постановке звуков, в) над словом, предложением.
Большое внимание уделялось стимуляции деятельности задней стенки глотки и мягкого нёба: позевывание, покашливание, дутье на ватку, пускание мыльных пузырей, дутье в трубочки и т. п.; вначале с закрытыми крыльями носа, а через некоторое время с открытыми. С помощью шпаделя достигалось опускание корня языка. Проводился массаж языка шпаделем, вытягивание языка изо рта (взяв обернутый марлей язык двумя пальцами). Приучали подсасывать язык, чему вначале помогло смазывание спинки языка сладким.
Одновременно велась работа по развитию навыка глотания слюны, которое имело целью не только устранить Обильное слюнотечение, но и вообще развить акт глотания и 'связанных с ним жевательных движений.
Губы подвергались пассивной гимнастике и массированию.
Вначале, зажав крылья носа, а через короткий промежуток с открытым носом, применялось также дутье в полые трубки, дудки, которые нужно было удержать губами. Вся работа велась перед зеркалом.
'Постановка звуков началась с гласных, с последующим переходом к их сочетанию. После того как были поставлены: гласные, но раньше, чем они были автоматизированы, была начата постановка согласных звуков. Почти одновременно работали над постановкой заднеязычных х, к, г, губного п, над сонорами м, н и начали подходить к постановке ф и в.
Автоматизация протекала обычным путем лишь на специально подобранном материале.
Вся работа совершалась перед зеркалом и с обязательным привлечением кинестетических и вибрационных ощущений. Производимые движения все время контролировались, в произносимых звуках всякий раз отмечались правильные и неправильные элементы, с тем, чтобы под-держивать и культивировать только правильные. Всеми способами Коля старался оценивать и контролировать свое произношение. Так, например, приложив палец к крыльям носа, держа зеркальце горизонтально перед носом и вслушиваясь в произношение педагога, Коля должен был определить, сильный ли носовой оттенок у него при произношении гласных.
В процессе специальных 'упражнений по развитию артикуляционных возможностей, а также при непрекращающейся, несмотря на невосприимчивость Коли, работе по звуковому анализу была сформирована некоторая готовность к обучению грамоте. При этом опирались не на четко артикулируемые звуки, а лишь на некоторую раз-ницу в их произношении, которую удалось вызвать. Она выражалась в своеобразно продуцируемых оттенках напряжений. Так, например, звук р произносился1 горлом, напряженно, с наморщенным лбом, при этом корпусу сообщался толчок вперед, звук у произносился спокойно. Произнося этот звук, Коля производил перед собой плавное движение пальцем вверх; я и б отличались в произношении Коли не звонкостью и глухостью, а громкостью произношения и т. д. В ряде других звуков, однако, произношение продолжало оставаться недифференцированным. Например, в произношении ш, с, з нельзя было уловить никакой разницы.
Однако уже на этом этапе Коля, усиленно пользуясь
оттенками своей неполноценной артикуляции, научился сливать буквы в слоги, постепенно' начал овладевать чтением и элементарным письмом.
К концу первого года обучения Коля научился писать не только со слуха, но и самостоятельно, пользуясь собственным проговариванием.
Вот примеры его письма по картинкам: Толя пиши (Толя пишет), Коля читает книгу (Коля читает книгу), Яша роет яму '(Яша роет яму), Оля шоет порк (Оля шьет платок), Клава попинает цвиты (Клава поливает цветы).
Наряду со слуховым анализом в этом случае большое место занимало запоминание читаемого1, которым пользовался Коля, опираясь на хорошо развитое зрительное
восприятие.
Усвоение чтения и письма шло значительно успешнее, чем овладение внятным произношением. Вместе с тем следует отметить, что приобретенные навыки чтения и письма позволяли в новых формах вести работу над коррекцией звуков. Однако достаточной четкости речи не удалось достигнуть и на второй год пребывания Коли в клинике, тогда как письменная речь оказалась значительно лучше развитой.
Маня Г. Маня Г., 10 лет, находилась в клинике дважды, с промежутком в три года.
Анамнестические данные. Роды в срок,
нормальные. Вес при рождении — 4 кг. Развитие до года
нормальное. К этому времени говорила «папа», «мама»,
«дай». В возрасте одного года заболела внезапно, была
высокая температура и сонливость. Судорог не отмечалось. Через 3—4 дня обнаружился правосторонний паралич, косоглазие, слюнотечение. Движения постепенно
восстановились. К трем годам прекратилось слюнотечение и ребенок начал ходить. После заболевания не начала говорить. До восьми лет было 5—6 невнятных слов,
«как каша во рту». С двух лет девочка начала понимать речь.
Диагноз. Псевдобульбарный паралич.
Соматический статус без особых отклонений.
Неврологический статус. Конвергенция слева недостаточна. Парез левой носогубной складки. Нёбная занавеска слева поднимается недостаточно. Надуть щеки не может. Рот открывает и закрывает недостаточно. Глотает плохо. Язык неподвижен. Движения кисти правой руки ограничены.
Психические особенности. Девочка робкая, застенчивая; очень стесняется своего дефекта. Часто плачет. Интеллект достаточный.
Речь. Гласные звуки: а произносит, у не произносит. Произносит нечто среднее между о я у. Дифференцировать эти звуки она не может, так как плохо собирает губы в трубочку. Вместо и произносит ы. Из согласных звуков произносит только звуки н и к. Все остальные согласные заменяет тя и лапетной речью. Корову называет уму, лошадь — нука, собака — ам, бабочка — баба. Строит фразы по типу: Маша тпруа на. Вся речь состоит из нескольких звукоподражаний или отдельных слогов, заменяющих слово.
Педагогические наблюдения. Несмотря на тяжелое нарушение артикуляционного аппарата, специальные логопедические занятия оказались очень эффективными. Через месяц девочка уже выдвигает язык в достаточной мере - и дает межзубное ль, четко произносит а, э, о. Трудно дается постановка у, так как Маня не может собрать губы трубочкой.
К концу первого года обучения девочка хорошо произносит все гласные звуки. Из группы согласных ей поставлены ль, п, м, т, д, н, ж, х, г, с, з, ф, в.
В этот период Маня уже произносит несложные фразы вроде Маня гуляла, Книга упала на пол, Маня сама написала семь.
Второй год обучения характеризуется тем, что артикуляционный аппарат значительно развился, губы хорошо смыкаются, произвольно растягиваются и собираются па у, язык выдвигается хорошо, умеет слегка поднять кончик языка, есть движение языка вправо (раньше было только влево). Мягкое нёбо значительно подвижнее, умеет немного надуть щеки.
Письмо. При поступлении в клинику Маня совсем не знала букв. Вначале обучение грамоте было очень затруднительно, так как Маня плохо различала звуки.
В обучении на втором году отмечается большое продвижение. Маня хорошо членит слово и слышит звуки, в письме ошибок сравнительно мало.
Диктант
На шее у девочки пионерски галстук. В стае было двенадцать журавлей. Оди журавль осдал от стаи. Марье Петровне послали письмо, но ответа от Марьи Петровны не получили. Бабка Дарья вязала шерстеные чулки.
Три года девочка находилась дома, затем снова помещена в клинику.
При повторном поступлении у Мани имеется артикулированная речь. Движения языка ограничены. Нёбная занавеска опущена. В речи неправильные смягчения, смешение шипящих со свистящими. Не произносит р.
В течение учебного года девочке поставлены все недостающие звуки, но речь все же остается смазанной и смягченной, не всегда доступной пониманию окружающих.
Обучение письму в этом учебном году дало большой эффект. К концу пребывания в клинике Маня дает хороший анализ слов, пишет почти без ошибок. Лишь незнакомые ей слова вызывают затруднение при анализе.
Этот случай аналогичен предыдущему по характеру нарушения, но с более благоприятной динамикой восстановления движения речевых органов.
Устная речь значительно улучшилась, однако не стала вполне доступной пониманию окружающих. Дефекты произношения оставались резко выраженными. В письме девочка достигла больших результатов. Ее письмо не отличается от письма нормальных детей ее возраста.
* * *
Мы привели случаи, при которых расстройства артикуляции сопровождаются общим недоразвитием речи и нарушениями письма.
Нас занимает вопрос, каким образом связаны оба явления. Обратимся к примерам письма этих детей
В изученных случаях мы наблюдали поражение артикуляции различной степени тяжести. Соответственно этому мы встречали в различной степени выраженное нарушение письма.
Перечислим ошибки, наблюдаемые у наших испытуемых. Ошибки употребления гласных: а) пропуски Гласных, б) употребление лишних гласных, в) замены гласных. 2. Ошибки употребления согласных: а) замены звонких глухими, б) нарушение смягчений, в) смешение шипящих со свистящими, г) расщепление аффрикат, д) смешение р — л, е) замены согласных, отражающие дефекты артикуляции. 3. Различные искажения слова: уподобление сходных частей слова, перестановка букв и слогов. Пропуск согласных и недописывание слов. 4. Аграмматизм: а) нарушение членения фраз, б) опускание предлогов, в) нарушенное согласование частей речи. При рассмотрении ошибок употребления гласных обращает на себя внимание большое количество ошибок на смешение. Для понимания этих ошибок необходимо иметь в виду, что ограниченная подвижность губ и мягкого нёба затрудняет дифференцированную артикуляцию гласных звуков. Необходимо также иметь в виду, что для наших испытуемых расстройство произношения гласных является типичным: у всех ринолаликов, у большинства страдающих псевдобульбарным параличом имеется носовое произношение гласных. Назальное произношение гласных приводит к тому, что гласные звуки почти не различаются артикуляционно. Этому соответствует частота смешения гласных в письме. Что касается остальных ошибок гласных, то в них мы не находим никаких особенностей, выходящих за пределы ошибок в случаях дисграфий, имеющих акустическую основу. Лишне гласные, очевидно, отражают неуверенные поиски нужного звука. Иногда лишняя гласная употребляется с целью разделения двух согласных или для смягчения гласной (например, окотиник — охотник, зибили — сбили, сивина — свинья). Опускание гласных также укапывает на недостаточную расчлененность звуковых эле-ментов слога.
Утечка воздуха в нос у ринолаликов и паретическое состояние языка и губ при псевдобульбарном параличе приводят к необычным дефектам произношения согласиях звуков. Так, например, утечка воздуха в нос у ринолаликов приводит к неправильному произношению язычных звуков.
По этой причине ринолалики заменяют некоторые язычные звуки звуком х (например, хорохо вместо «хорошо»). Другие замены согласных не имеют особых своеобразий. Сравнительно часто встречаются смешения звонких с глухими. Интересно, что хотя наши испытуемые и не умеют произносить звонкие звуки, но и в письме они часто заменяют глухие звонкими и звонкие глухими. Замены шипящих свистящими представляют ошибку, встречающуюся и при дефектах акустического восприятия.
Смешение некоторых согласных мы находим даже там, где не удавалось «произношение соответственных звуков. Так, например, наши испытуемые часто смешивают при письме р и л, не умея произнести ни того, ни другого звука.
Наблюдалось также неправильное употребление аффрикат, которое выражалась в расщеплении сложного звука. Так, например, вместо ч писали только г или только ш, но и здесь нельзя было отметить полного со-ответствия с произношением. В таких случаях испытуемые произносили вместо ч — г, а писали вместо ч — ш. Так, Витя Д. произносил титает (читает), а писал шетает. У всех наших испытуемых наблюдалось нарушение смягчений.
Любая из рассмотренных групп ошибок может на первый взгляд показаться прямым перенесением косноязычной речи на письмо. Однако это впечатление при внимательном рассмотрении не оправдывается. Так, например, неправильное озвончение и неправильное употребление шипящих можно найти у одного и того же испытуемого и в письме, и в устной речи. Непосредственное перенесение хотя имеет место, но оно не исчерпывает всей сложности связи, существующей между речью и письмом.
Ряд ошибок мы находим в письме при хорошем произношении; с другой стороны, дефекты произношения не всегда сопровождаются соответствующими ошибками письма (у Мани Г. нет замены букв о—у, хотя произносит она эти звуки неправильно). Некоторые ошибки нередко сохраняются и тогда, когда устранены дефекты звукопроизношения. Если мы всмотримся в разнообразие перечисленных ошибок, то увидим, что они чаще всего отражают затруднения детей в звуковом анализе речи. Особенные затруднения вызывают длинные слова и слова, в которых согласные звуки не разделены гласными, а также те случаи, когда требуется тонкое различение парных звуков (звонких и глухих, шипящих и свистящих, твердых и мягких и т. д.).
Проанализированные нами ошибки позволяют сделать вывод о недостаточности представлений о звуковом составе речи. А если это так, то доступ и переработка речевых впечатлений должны осуществляться с большим затруднением, чем у нормально развивающегося ребенка. Мы вправе допустить, что у наших испытуемых восприятие речи осуществляется неполно и заключает в себе значительные недочеты.
Обратимся к специальным наблюдениям, которые были собраны нами с щелью проверки высказанных предположений.
Мы имели возможность выявить состояние звукового анализа не только из письма, но и на основе других фактов, выявившихся в процессе исследования. Мы проверяли способность различать близко звучащие слова, подбирать слова на определенную букву, слышать ошибку в неправильно произносимом слове. Выбор того или иного эксперимента индивидуализировался в соответствии с уровнем развития речи каждого испытуемого.
Проверка способности различать близко звучащие слова производилась следующим образом.
На столе расположено несколько открытых картинок и закрытая колода других картинок. Предлагается подать названную картинку, если она есть среди открытых карточек; если же среди них ее нет, то найти в колоде. Каждый раз колода перемешивается.
Среди открытых карточек такие изображения: лампа, шапка, тарелка, кровать, молоток, корзина.
Среди закрытых карточек картинки, названия которых близки по своему звучанию к названиям открытых (лапа, молоко, папка, трава, картина), и другие нейтральные картинки.
Опишем поведение Коли П. в этом опыте.
Эксп. Где лампа? Коля указывает на изображение лапы
Эксл. Где молоко? --- молотка.
Э к с п. Где папка? --- шапки, затем палки.
Эк сп. Где трава? --- кровати.
Э к с п. Где картина? --- корзины.
Одним из приемов, выявляющих различную степень
усвоения звукового состава речи, является подбор
слов на определенную букву. В форме игры предлагается придумать возможно большее количество слов на условленную букву. Вот примеры такого подбора у наших испытуемых: па букву з — зарай, жнейка,
на букву ж — Жура, на букву п — патинки, борода, булка и т. д.
Заметим, что ошибки в подборе слов мы наблюдали у наших детей и тогда, когда ими было уже усвоено правильное произношение всех звуков и почти устранены ошибки письма.
Приведенные примеры говорят о том, что представления наших испытуемых о звуковом составе речи отличаются недостаточной расчлененностью. Правда, эта особенность под влиянием педагогической работы у изученных нами детей быстро исчезла, что лишний раз свиде-тельствует о вторичном характере ее происхождения.
Было бы ошибкой понимать затруднение звукового анализа в этих случаях как дефект в сфере слухового восприятия. По-видимому, мы имеем здесь дело с последствиями неправильных условий развития первично сохранных функций. Возможности слухового анализа при речедвигательных расстройствах формируются в аномальных условиях, препятствующих правильному их развитию. Эти условия связаны с дефектом артикуляционной деятельности.
О том, что в этих случаях неправильно развиваются различные стороны речи (не только письмо), свидетельствуют такие уклонения, как аграмматизм, бедность словаря, ограниченное понимание текста и т. п. Правда, и эти недочеты речевой деятельности поддавались значительно более быстрому устранению, чем в других случаях. Однако само по себе наличие их представляется нам небезразличным для правильного понимания природы рассматриваемой формы нарушений письма.
Нарушение артикуляции наряду с ограниченной практикой пользования речью ведет к нарушению правильного восприятия речевых звуков и отсюда к аномальному общему речевому развитию ребенка.
Сравним уровень письма у различных испытуемых. Мы видим, что оно тем резче нарушено, чем тяжелее поражение артикуляции. Так, у Коли П., речь которого является совершенно нечленораздельной, мы видим большие затруднения в овладении грамотой.
Если мы сравним далее уровень письма у одного и того же испытуемого на разных этапах обучения, то увидим, что с улучшением артикуляции улуч-шается и письмо.
Если сопоставить общее совпадение в нарушениях артикуляции и письма, с одной стороны, и отмеченное выше несоответствие дефектов произношения конкретным ошибкам письма—с другой, то мы с новой стороны более углубленно подойдем к пониманию интересующей нас зависимости. Эта зависимость выражается в том, что неправильное артикулирование какого-либо звука или даже полное отсутствие его влияет и на качество других звуковых речевых представлений. Звуки речи представляют собой взаимосвязную систему, а не разрозненные элементы. Речь наших испытуемых развивается в условиях грубо недостаточной произносительной деятельности. Естественно, что звуковые образы, накоп-ленные в их речевом сознании, оказываются неполноценными. Они могут быть достаточными для практического понимания окружающей речи, но для полноценного письма этот уровень звукового анализа страдает слиш-ком большой нерасчлененностью.
Рассмотрим второе соотношение: улучшение письма связи с улучшением произношения. Здесь мы должны прежде всего реально оценить понятие.«улучшение» речи, которым мы пользуемся в применении к данным детям.
Необходимо помнить, что даже в самом благоприятном случае и при длительном исправлении речь детей, Страдающих ринолалией и псевдобульбарным параличом, редко достигает уровня вполне четкого артикулированного звукопроизношения. Возьмем случай, который отличается особенно яркой динамикой (Маня Г.).
В обучении этой девочки удалось достигнуть почти совершенно правильного письма.
Дефекты артикуляции девочки сравнительно легко поддались исправлению. Однако при всем улучшении речь ее до сих пор продолжает оставаться недостаточно разборчивой.
В этом случае так же, как и в других, нельзя говорить о прямом соответствии чистоты произношения и правильности письма. Иначе нельзя было бы понять факт такого поразительного исправления письма при недостаточных артикуляционных возможностях девочки.
Письмо есть сложный акт. Оно опирается на общие процессы развития речи, но требует и своих специфических условий.
В частности, полноценное письмо требует значительно большей дифференцированности звуковых представлений. Звуковые представления являются сложным образованием. Они формируются из различных источ-ников и различными путями. Именно они и имеют непосредственное значение для процессов письма, независимо от того, какова была история их возникновения в каждом случае.
В наших случаях неправильное развитие звукового фона имело причиной дефект артикуляции. Роль артикуляции в построении звуковых представлений очень велика. Но сложный состав процесса образования звуковых представлений позволяет использовать множество других путей для восполнения нарушенного артикуляционного компонента. В лечебно-педагогической работе, помимо развития артикуляции, полнота звуковых представлений создавалась и другими путями.
Итак, анализ материала убеждает нас, что нарушения письма, которые мы наблюдаем в случаях артикуляционных расстройств, несомненно связаны с этими последними. Однако эту связь мы склонны видеть не только в прямом перенесении неправильно произносимых звуков на письмо в тот момент, когда ребенок пишет, и не только информированностью представлений именно этих звуков. Мы имеем все основания полагать, что влияние артикуляционных затруднений на дефекты, письма связано с неправильным формированием общих звуковых представлений у детей с нарушенной артикуляционной деятельностью. Нарушение письма в этих случаях возникает как следствие нечеткости всего звукового фона в сфере речевых представлений.
Эта нечеткость звукового фона может возникать по разным причинам. В рассматриваемых случаях они определяются неполноценной артикуляцией.
Очевидно, акт проговаривания действительно является неотъемлемым условием формирования звуковых представлений, особенно в период, когда речь развивается. Произнести звук — значит уточнить, полнее его уз-нать. В этом смысле артикуляция служит не только средством продуцирования звука, но и условием его познания.
Недоразвитие речи при нарушении зрительного восприятия
Вопреки существующим в литературе утверждениям, у большинства детей с нарушениями письма нам не удалось выявить никаких отклонений оптического восприятия. Больше того, у многих из них зрительная функция была развита настолько, что могла служить источником компенсации имеющихся нарушений.
Лишь в единичных случаях можно встретить детей с недоразвитием речи и письма, у которых в качестве основного первичного недостатка выступают отклонения зрительного восприятия.
Ввиду принципиальной важности данного вопроса мы подвергли их подробному изучению. Результаты этого изучения убедили нас, что даже там, где зрительная недостаточность имеет место, ее влияние на письмо от-нюдь не является непосредственным. Оно выражается не столько в затруднениях усвоения графических навыков, сколько в дезорганизации основных предпосылок речевой системы, относящихся к семантическим ее компонентам. В изученный нами случаях имели место оптико-гностические нарушения, вследствие которых ребенок оказывался неспособным достаточно четко узнавать предметы, изображения, формы.
Проявления оптической агнозии в доречевом периоде затрудняют накопление предметных обобщений и тем самым являются тяжелым препятствием для нормального речевого и интеллектуального развития. Недостатки письма в этих случаях имеют своеобразные проявления. Первичные возможности слухового и речедвигательного анализа, в отличие от описанных выше детей, здесь оказываются ненарушенными. Поэтому затруднения звукового анализа оказываются менее выраженными и менее стойкими. Более заметными являются дефекты лексико-грамматические, которые накладывают отпечаток на усвоение письменной речи в целом.
Ниже приводится описание такого случая.
Вася Ж.
Вася Ж. поступил в клинику в 9-летнем возрасте. Все попытки обучить его грамоте в школе и дома оказались до этого времени безуспешными. Самостоятельная речь ограничивалась несколькими словами: мама, дядя, тетя, Вася неть (при отказе) и Вася та (при согласии или просьбе о чем-либо). Из десяти предъявленных картинок назвал семь: собака — тыпака (этим же словом назвал лису и кошку), чулок — носька (этим же оловом назвал изображение руки), бабочка — папутка, ворона—куку, пила — тик-ти, топор — тюк-тюк (этим же словом назвал молоток), трамвай— масина (этим же словом назвал изображение избы).
Остальные картинки называть отказывался (Вася неть). На слух Вася повторил почти все слова, но с фонетическими искажениями: колесо — комосе, коза— кося, кошка — коська, ножницы — ноки, карандаш — кати-ка, лампа — ляпна, птичка — питька и т. д.
Коротенький рассказ об упрямых козликах Вася повторил так: Кося, кося ам, кося му, кося пух (бух).
При обследовании артикуляционного аппарата не было обнаружено никаких отклонений. Однако большую часть звуков Вася произнести не умел: не было свистящих и шипящих, аффрикат. Все эти звуки заменил зву-ком с или г. Не было р и л, вместо них произносил л'.
Вася обладал некоторыми счетными навыками. Считал так: одня, дьва, тьли, пать неть (четыре), пать ись (пять есть), есе нет (больше нет). В этих пределах имел групповой счет. Брал сразу четыре кубика: во пать не.
В первый период пребывания в клинике ни к чему не проявлял интереса. В содержательных играх с детьми не принимал участия. Предпочитал играть один, охотнее всего — с кубиками: построит что-нибудь и тут же с грохотом разрушает, выкрикивая при этом что-то высоким и резким голосом.
Очень неловок, с большими трудностями обслуживает себя. Ходит, задевая предметы, натыкаясь на них.
В первый же период обучения Васи выявлены своеобразные трудности. Мальчик почти не мог подражать зрительному показу артикуляции звука. Во время занятий безучастно сидел перед зеркалом, не фиксируя взора на демонстрируемом ему положении органов речи. Вася мог со слуха правильно повторять двух- и трехсложные сочетания с имеющимися у него звуками, однако постановка новых звуков со зрительной опорой не удавалась. Вторым затруднением явилась пассивность мальчика в самостоятельном накоплении словаря; слова, проходимые в классе, не использовались им в самостоятельной речи.
Подготовительные упражнения к грамоте выявили графическую беспомощность мальчика. Он не мог провести простейших линий даже по трафарету: выходил за его пределы, как бы не видел их.
Кроме того, выяснилось, что мальчик плохо узнавал изображения на картине.
Восприятие предметов оказалось в лучшем состоянии. В большинстве случаев мальчик правильно называл предъявленные ему предметы, однако узнать весь предмет по какой-либо его части не мог. То же отмечалось при необходимости узнать известное ему изображение до части. Тахистоскопическое исследование восприятия тех изображений, которые обычно хорошо узнавались, показало значительную замедленность зрительного восприятия.
Так же было выявлено нарушение цветоощущения. При группировке цветовых палочек Вася выполнял задание следующим образом: правильно сгруппировал желтые, синие, черные и белые палочки, но соединил в одну группу красные, зеленые и светло-коричневые.
При свободном раскрашивании Вася употреблял цвета, нисколько не сообразуясь с действительностью. Особенно часто наблюдалось смешение зеленого цвета с красным. Различению цвета не помотали и наводящие указания, активизирующие зрительные представления. Так, например, задание подобрать предметы такого же цвета, как ягоды, листья, небо, не удавалось Васе. Мальчик не мог подобрать предметов соответствующей окраски.
Не менее резко выраженное нарушение было обнаружено при исследовании восприятия формы. Когда мальчику было предложено сгруппировать фигуры по форме, выяснилось, что Вася различал только привычные формы, а малознакомые легко смешивал. Например, пра-вильно сгруппировал квадраты с квадратами, но треугольники соединил с крестом и звездой, трапецию — с полукругом и т. д. Офтальмологическое исследование установило у Васи расходящееся косоглазие, нарушение цветоощущения. Глазное дно и рефракция в норме.
Грамоту Вася усваивал своеобразно. В первый период обучения основные трудности лежали не в звуковом анализе, а в воспроизведении -графических очертаний буквы.