Вася мог правильно составить из разрезной азбуки, например, такое предложение: Мама мыла полку. Но при списывании его он сделал две ошибки. Мша мыма полку.
Вася сравнительно скоро начал читать и складывать знакомые слова из разрезной азбуки. Он научился находить ударный слог в слове, правильно членил слова на слоги. После длительной подготовки стало возможным и письмо, которое, впрочем, до самого конца обучения в клинике сильно отставало в отношении каллиграфии. Первые образны письма Васи содержат графические ошибки и ошибки, вызванные звуковыми смешениями: мама ешлакалиу (мама ела кашу), кукла умала (кукла упала), его иой мяч (это мой мяч).
Графические затруднения в первый период овладения чтением и письмом были заметно выражены.
Вот примеры чтения Васи в первый период обучения:
Играла роль, по-видимому, слабость зрительных представлений, связанных с образом буквы, что подтвердилось в следующем опыте. После того как Вася твердо узнавал буквы и научился достаточно свободно писать, ему было предложено дорисовывать элементы некоторых букв: ж, у, ф, р. Это задание Вася выполнить не смог, в 'то время как другие дети на том же уровне обучения легко с ним справлялись.
Однако постепенно графические затруднения исчезали. Ошибок в начертании букв становилось все меньше. Стойкими оставались фонетические ошибки (на замену звонких и глухих согласных, на смягчения и др.). Приведем примеры: пирозы — береза, дуп — дуб, дата — дядя, люк — лук, дыл — был, умала — упала, паньку — баньку, Миса — Миша, миску — мышку, мыма — мыла, лавит — ловит, щела — шила; Мыса — Миша, мыма, шту — мыла Тату, ашлакашу — ела кашу, сыр —сыр, на полку—на полке, на шипа — на шкапу, лавитсому— ловит сома, на стола — на столе, млила — Миша, злна — Зина, жила —мыла, сила — ела,
Таким образом, даже при наличии первично сохранного слухового восприятия задержка в овладении звуковым составом слова была налицо.
Что касается зрительных затруднений, то они сказывались теперь в том, что Вася писал не сообразуясь с ли вейками, перескакивая через строчку, пропуская слова. Для преодоления этих затруднений применялись специ-альные упражнения.
Относительно успешное овладение первоначальной грамотой позволяло надеяться, что при помощи чтения будет найден путь к расширению словарного запаса у мальчика. Но вскоре выяснилось, что эти предложения не оправдались. Вася действительно научился читать сравнительно быстро, но овладение грамотой не сыграло в его речевом развитии той преобразующей роли, которую оно обычно имеет у других неговорящих детей. Читая новые слова, Вася совершенно не вникал в их содержание. 'Период механического, внесмыслового чтения, являющийся обычно у детей переходным и непродолжительным, у Васи затянулся. Никакого движения к пониманию прочитанного не отмечалось. «Слово для него не существовало, — пишет педагог, — оно для него являлось мертвым капиталом, так как он не мог использовать его в речи, не мог приложить к соответствующему предмету или явлению».
Васю занимал самый процесс чтения. Он читал по слогам, быстро нанизывал слог на слог, не останавливаясь на точках, без интонаций. Так он прочитывал целые страницы.
Так как чтение Васи происходило в очень быстром темпе, без какого бы то ни было осмысливания прочитанного, пришлось применить ряд специальных приемов для развития сознательного чтения. Еще не прочитанные слова закрывались, педагог стремился сосредоточить внимание мальчика на осмысливании уже прочитанных слов и на содержании частей текста. Текст разъяснялся, иллюстрировался предметами, драматизацией.
Все эти приемы, однако, не дали заметных результатов. Стало ясно, что без лексико-грамматического фундамента навыки чтения и письма потеряют свой смысл.
Между тем параллельно проходимый материал по развитию речи усваивался с большим трудом. Накопление запаса слов происходило очень медленно. Самостоятельных обобщений мальчик по-прежнему не делал и не проявлял никакой активности в пользовании усвоенными им словесными обозначениями. Он употреблял только те слова, которые усваивал на специальных занятиях с педагогом и лишь в самом элементарном значении.
В речи преобладали заученные фразы. Сильно отставала смысловая сторона речи. Слова, которые произносил Вася, часто не были наполнены конкретным содержанием. Мальчик не понимал значений самых простых слов: лужок — это река, — говорил он, очевидно, путая со словом «лужа» (лужа и река в его представлении не различаются); у слона клюв, у ежика пух и т. п.
Предложения, построенные им самостоятельно, были аграмматичны: Вася читал нет; Вася ел нет; дети учили уроку; мальчик дала ворони суп (мальчик кормит ворону).
В звуковой стороне речи тоже отмечались неправильности в ударениях, в произношении аффрикат, в смягчении звуков.
Повторное исследование восприятия, проведенное в конце первого года обучения, обнаружило, что проявления оптической агнозии стали выражены меньше. Многие картины, ранее не узнаваемые им, теперь были правильно названы. Улучшение наблюдалось и в различении цветов. Однако еще и н этом периоде Вася пшенную кашу находил синей, ряд картинок не узнавал, не замечал на рисунках несообразностей (лицо с недорисованным ртом, собака на пяти ногах и т. д.).
Состояние зрительного восприятия Васи может быть проиллюстрировано его участием в игре «Бывает или не бывает», состоящей в подборе картинок, соответствующих по своему содержанию заданным вопросам. Вася на вопрос, кого пасет собака, подобрал картинки, по которым получалось, что собака пасет цыплят (вместо правильного ответа: собака пасет овец); на вопрос, где находится гнездо с птенчиками, Вася подобрал картинки так, что гнездо с птенцами у него оказалось на воде. На клумбе вместо цветов у него «выросла» курица, мышь преследовала кошку, еловые шишки росли на березе, утки сидели на дереве и т. д. При помощи контрольного образа выяснилось, что Вася не различает рисунков.
Васе не удавалось воспроизведение простейших фигур по точкам. После экспозиции картинки «Комната» он не смог назвать ни одного предмета.
Срисовывание удавалось только при условии предварительной обводки рисунка рукой. При показе части
предмета не мог узнать весь предмет. Играя в лото, Вася часто не мог находить у себя на карте соответствующих картинок (в кон до восьми случаев).
В течение третьего учебного года продолжалась усиленная работа над расширением словаря и пониманием значения слов. Большое внимание было уделено грамматическому строю речи. Все упражнения увязывались с прохождением программного материала по курсу I и II классов массовой школы, но с применением специальных упражнений и приемов. В то же время не прекращалась работа над развитием зрительного восприятия.
К концу третьего года пребывания в клинике Вася умел пользоваться развернутой речью, но запас слов продолжал оставаться бедным и построение фраз часто было аграмматичным.
Со стороны фонетической речь Васи имела лишь незначительные недостатки (смягчения).
Остановимся кратко на ошибках Васи в письме. На первых порах у Васи чаще, чем у других детей, встречались ошибки начертания букв. Так, букву с он писал зеркально, вместо и— с, вместо ж— х, п вместо т и т. п. Но в более поздних образцах письма ошибки встречались редко.
Сравнительно скоро были преодолены также ошибки замен согласных, характерные для первого периода обучения (чилева— слева, шани—сани, казета — газета, дужа—стужа, крабами — грибами, крючи — ключи, бо-ди — боты, птеча — птица, залазет — заляжет и т. п.). Долыше других задержались ошибки, свидетельствующие о недостаточном различении твердых и мягких фонем (вылка— вилка, гулать —гулять, клуква — клюква, пты-ца — птица, саньки — санки, полька — полка, мач — мяч и т. п.).
Наиболее стойкой особенностью не только устной речи, но и письма оставался аграмматизм: пришла мальчик — пришел мальчик, у мне была — у меня была, мама купила миня линейку — мама купила мне линейку, хо-рошо рыба — хороша рыба, мальчика на руке яблоко — у мальчика в руке яблоко, мальчик два тапка — у мальчика две тапки, у мальчика шапки нети — у мальчика шапки нет, флаге звезда — на флаге звезда, вроби две стояли на снегу, врабил один стаяя на палки — два воробья стояли на снегу, один воробей стоял на палке, лед холодное — лед холодный.
Также стойкими и не преодоленными до конца оставались ошибки на безударную гласную: сабака — собака, приниси—принеси, враби — воробьи, сопог—сапог, убижала — убежала, ленейка— линейка, стаял — стоял и т. д. Ошибки падежных окончаний также не исчезали в письме Васи: Вани — Ване, на тетраде — на тетради, в книгой — в книге, на полки — на полке и т. п.
Кроме упомянутых, в письме Васи было множество и других ошибок, свидетельствующих о глубоких затруднениях в усвоении правописания.
Итак, в описанном случае причиной недоразвития речи является нарушение предметного восприятия, которое оказывало задерживающее влияние в первую очередь на накопление словарного запаса и развитие грамматического строя. Нерасчлененность зрительного восприятия мешала формированию значений слов, наложила тяжелый отпечаток на развитие смысловой стороны речи и привела к интеллектуальной недостаточности ребенка.
Особый интерес этой формы недоразвития речи состоит в том, что, вопреки возможным ожиданиям, наиболее ощутимым препятствием к овладению письмом выступают не графические затруднения, а лексико-грамматическое отставание.
Усвоение 'графического начертания буквы не занимает ведущего места в общем комплексе аномальных проявлений. Об этом свидетельствует соотношение ошибок в письме Васи. Стойким отклонением в письме является аграмматизм: пришла мальчик, вроби две стояли на снегу (два воробья стояли на снегу) и т. д., неправильные падежные окончания: на тетраде, на полки и т. п., и множество других ошибок правописания. Ошибки замен как фонетических, так и графических преодолевались значи-тельно легче.
***
Выше мы рассмотрели индивидуальные особенности недоразвития речи и письма, обусловленные различной природой лежащего в их основе дефекта, различным соотношением первичных и вторичных нарушений.
В процессе изучения вопросов индивидуализации педагогического подхода выявилась также различная роль состояния компенсаторной деятельности, на фоне которой проявляется дефект. Влияние ее на проявление изучаемых нарушений очень велико. В благоприятных случаях компенсаторные процессы могут служить источником приспособления личности и в значительной степени ослабить тяжесть вторичных последствий дефекта, а нередко и вовсе нейтрализовать их. С другой стороны, пониженные способности или отсутствие надлежащих условий компенсации часто усугубляют эти вторичные нарушения.
Выяснение состояния компенсаторной деятельности необходимо для правильного решения вопроса о природе нарушения, для того чтобы не впасть в ошибку и не принять результат индивидуальных особенностей компенсации за какое-либо 'самостоятельное нарушение речи, что, к сожалению, нередко имеет место. Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно наметить пути и способы преодоления дефекта.
Содержание компенсаторной деятельности и ее условия очень многообразны. Они, во-первых, зависят от соотношения недостатка с другими способностями, с состоянием других анализаторов и т. д. Так, например, при нарушениях речедвигательной функции значительно более благоприятно протекает преодоление нарушения у детей с хорошим слуховым восприятием, позволяющим улавливать тонкие нюансы ритмико-мелодической стороны речи. С другой стороны, пониженные слуховые способности могут явиться фактором, усугубляющим дефект. Своевременное использование этих способностей и всемерная их стимуляция окружающими играют большую роль. Отсутствие правильного педагогического подхода усугубляет проявления вторичных последствий.
Большое место в успешном преодолении дефекта занимают особенности личности ребенка. Не существует нарушения самого по себе, проявления его зависят от личности и психики конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. К ним относятся такие черты, как чувствительность к оценке окружающих, активность, устойчивость в поведении и т. п.
Ребенок овладевает речью в процессе общения с окружающими, и успех этого овладения во многом зависит от того, насколько живо он улавливает и исправляет свои промахи, соотнося свои собственные попытки пользования речью о речи окружающих. Движущие мотивы подражательной деятельности ребенка связаны со стремлением быть понятым и, естественно, вытекающим отсюда желанием совершенствовать свою речь, равняясь на речь окружающих. Можно привести немало примеров, указывающих на то, что ребенок замечает несоответствие своего произношения произношению взрослых. Активная реакция ребенка на это несоответствие способствует успешному формированию речи. Роль ее возрастает там, где ребенку приходится овладевать речью в условиях неполноценности первичных предпосылок. У детей, интенсивно преодолевающих возникающие при этом трудности, речь развивается без особых отклонений. Вместе с тем нередки случаи, когда можно отметить пониженную активность компенсации. Проявления недостаточной активности в протекании компенсаторной деятельности различны. Можно наблюдать детей с повышенной чувствительностью, у которых даже незначительные затруднения вызывают замкнутость, отказ от речи и т. д., что ограничивает их речевой опыт и отрицательно сказывается на всем речевом развитии. Наряду с этим наблюдаются дети, обнаруживающие равнодушное отношение к своим успехам и неудачам, безучастность к своей позиции в коллективе и к своей неполноценности. Преодолеваемость имеющихся у них дефектов понижена.
Среди этих детей можно встретить и легко возбудимых, с неустойчивым вниманием, пониженной наблюдательностью, и детей медлительных, вялых, безучастных. Говоря об особенностях личности таких детей, нельзя не подчеркнуть в этих случаях наличия своеобразной воспитательной запущенности, приведшей к ослаблению навыков произвольной деятельности и ослаблению познавательной активности.
Частично особенности личности и реакции на дефект нашли свое отражение в описанных выше случаях. Кроме того, мы специально приводим описание детей, особенности личности которых играли большую, может быть даже решающую роль в проявлениях аномального развития.
Большой интерес представляет воспитание черт личности, способствующих преодолению дефекта.
Толя Е.
Толя Е. поступил в клинику из I класса массовой школы с направлением, в котором отмечалось неумение научиться читать, писать и недостаточное речевое развитие.
При обследовании выявилось, что Толя знает буквы, но пишет лишь отдельные слова, притом чаще с искажениями. Приведем примеры письма Толи при поступлении в клинику, свидетельствующие о нерасчлененности звукового состава слов: криспкриуш — гриб, шак — кружка, руша — груша, чаша — часы, дам —дом, мрвок — морковь, мтр — помидор, дрк — дорога, лшк — лошадь, прыш — паровоз, рава — трамвай, ерпа — репа, сма — сом, ката — кровать, бака — бабочка, река — расческа, руша — ружье, ашке —очки, сона — сосна, веща — весы, оса — осень, стукл — лук, ешка — чашка, лева — трава, пубоси — пуговицы, кула—кукла, мое — мяч, тады — тетради, каушка — катушка, клуск — ключ.
При списывании Толя часто делал те же ошибки, что и в письме под диктовку.
Чтением Толя также не овладел, простейший букварный текст читал «по догадке», искажая слова. Устная речь у Толи появилась к семи годам. Чужую речь в пределах обихода понимал, по сам объяснялся при помощи жестов и небольшого числа невнятно произносимых слов (например, титата, мама — купи мячик, мама). При повторении слов Толя сильно искажал их, путал и заменял даже те звуки, которые отдельно произносил правильно.
Примеры воспроизведения повторяемых слов: винтовка— титока, аэроплан — тлялан, стол — той, петух — пату, лампа — тлама, ширма — тирка, книга—нита. Толя повторял общий контур слова, но звуковой состав его воспроизвести не умел. Характер искажений при повторении был непостоянным. Так, слово «собака» мальчик мог повторить: батака, татака и т. п.; ударения в повторяемых словах часто также были неправильными.
Наблюдались смешения слов: путал со слуха, например, слова «шашки» и «шапка», «ива» и «слива» и т. п. Артикуляционный аппарат без отклонений. Правильно повторяет многие звуки. Не удается произношение звука р, аффрикат, а также мягких, Толя умел повторять отдельные слоги, но делал это с упомянутыми фонетическими недостатками, например слог ща повторял шса. Повторение подряд двух слогов, содержащих парные фонемы, ему не удавалось. Например, вместо да-та повторял да-да, вместо ка-га — га-га. Не менее затрудненным было и последовательное повто-рение слоговых сочетаний, содержащих несходные по звучанию фонемы. Так, вместо ба-ду повторял ба-бу, вместо до-ба — до-да и т. д. Толя не справлялся с повторением трех и более слогов независимо от того, из каких звуков они состояли, путал порядок, заменял звуки. Так, вместо би-ба-бу повторял би-га-гу, вместо ду-ба-до — бу-да-во.
Данные психологического исследования указывали на хорошие умственные способности мальчика. Наряду с этим Толя обнаружил некоторые особенности, характеризующие его недостаточную целенаправленность, быструю утомляемость, преобладание игровых мотивов во всем, чем бы он ни занимался. Так, например, Толя хорошо справлялся с конструированием разрезных картин, составлял сложные мозаики из кубиков. Но любые внешние помехи легко отвлекали мальчика, и тогда выполнение задания оказывалось дезорганизованным: он допускал множество ошибок и не замечал их. Во время занятий Толя реагировал на вое посторонние раздражители. Так, например, выполняя задание, Толя прислушивается, как в соседнем классе дети готовят уроки, и произносит совершенно неуместно слово «семь». Оказывается, он, таким образом, реагирует на подсчет, который в это время производит воспитанник в соседнем классе. В момент выполнения задания, услышав разговор о времени, Толя спешит проверить, не остановились ли часы в соседней комнате. Подобных примеров можно привести много.
Исследование запоминания фигур, картин обнаружило быстрое закрепление в памяти предъявленного материала. При краткой экспозиции Толя воспроизводил безошибочно 10 фигур. Быстро находил парные картинки в лото. Обладал сильно развитым чувством формы. Восприятие цвета у него было точно и дифференцированно. Интересно отметить, что Толя часто незаметно для окружающих сопровождал восприятие изображения и фигур обводящим движением пальца или руки в воздухе или по столу. Хорошо рисовал.
Остановимся на некоторых особенностях процесса восприятия у Толи. Он 'схватывал воспринимаемый материал очень •поверхностно', не выявлял тенденции к уточнению восприятия. Мы пытались дважды предъявлять ему для срисовывания одну и ту же картинку: 1) с мгновенной экспозицией и 2) с инструкцией на подробное рассматривание деталей. Результаты не менялись.
Слуховое восприятие Толи оказалось значительно слабее. Не мот повторить трех слогов на слух. На уроках логопедической ритмики был в числе наиболее слабых учеников: двигался не в такт музыке, сбивался, суетился, выполнял задание либо раньше времени, либо с опозданием.
Первые наблюдения в клинике указывали на общую неустойчивость. Он не проявлял никакого интереса к занятиям, был капризен, плаксив, негативистичен. На уроках Толя был суетлив, неусидчив. В классные занятия долго не включался, не умел дослушать до конца задания учителя. Обращенную к нему речь воспринимал очень неполно.
Приведем несколько примеров.
Педагог перед началом урока, еще не вывесив картину, говорит: «Сейчас будем составлять рассказ по картине. Смотрите внимательно, что нарисовано на ней. Кто хорошо все рассмотрит, поднимет руку и расскажет». Раньше, чем педагог показал картинку, Толя поднял руку. Поведение Толи вызывало смех у остальных детей. Но Толя не понимал, над чем дети смеются. Он проявлял себя подобным образом очень часто. Из слов педагога он выхватывал лишь обрывки, упускал остальные слова, поэтому понимание, кажущееся вначале полным, как выяснилось, страдало серьезными недочетами.
Так, например, на уроке труда детям было дано заданные сплести по шаблону бумажные полоски для книжной закладки. Педагог в объяснении несколько раз произнес слово «полоска». Толя быстро прочертил шаблон линиями и подал работу. Как выяснилось, он схватил из всего объяснения педагога одно только слово «полоска» и не уловил задания сплести закладки.
Еще пример. Во время занятий детям предлагались игры-загадки. Они заключались в подробном описании предметов, по которому играющие должны были угадать, какой именно предмет имелся в виду. Предлагалась загадка: «Небольшое животное, живет в доме у человека, ходит на лапках тихо, бесшумно, любит «греться на печке». «Слон»,— отвечает Толя, уловив лишь слово «животное». Или: «Маленькое серое животное с длинным хво-стом живет в доме, иногда в поле. Приносит вред человеку. Если есть в доме это животное, то продукты — хлеб, крупу, масло — надо убирать, а не то животное съест». «Моль»,— отвечает Толя.
Таким образом, у мальчика можно было отметить недочеты в восприятии речи окружающих, в процессах активного вслушивания и сопоставления. Во время занятий выявилось, что выполнение заданий у Толи лишено направленности на достижение определенного результата. Так, например, было дано задание срисовать грузовик. Толи выполнил задание, но на этом не остановился и, не задавая никаких вопросов педагогу, продолжал рисовать дальше, развертывая целый сюжет вокруг грузовика, т. е. рисуя уже не по заданию. В результате получился свободный рисунок.
Аналогичное отношение к выполняемой работе выявилось и на других заданиях. Было поручено аккуратно и быстро сложить картинки в коробку. При выполнении задания Толя останавливался над каждой картинкой, любовался ею, громко смеялся, порывался выйти из класса, чтобы показать, картинку товарищам.
В дневнике педагога о Толе было записано: «Интересные задания мальчик выполняет с подъемом. Но не пытается довести начатое до конца. Не любит углублять, совершенствовать свои поделки, рисунки».
Особенности личности мальчика требовали большой работы по развитию у него устойчивости внимания, сознательного, критического отношения к себе.
Усилиями воспитательного воздействия пытались" показать мальчику несоответствие его поведения обычному поведению других детей, вызвать интерес к наблюдению за речью взрослых и хорошо продвигающихся де-тей. Воспитание учебных интересов первоначально опиралась на выраженные склонности мальчика. Так, например, был использован интерес Толи к рисованию. Затем перешли на материал сказок. Сказки инсценировались, разбирались при помощи вопросов и ответов. Постепен-но вводились элементы сознательных упражнений, связанных с работой над произношением и звуковым анализом.
Фонетические дефекты оказались очень нестойкими. Так, уже через месяц мальчик стал произносить звук р без специальной постановки его, а лишь в процессе словарной работы. Успехи в произношении, очевидные для мальчика (например, появление раскатистого звука), также способствовали заинтересованности в занятиях. Чем сильнее проявлялся интерес к занятиям, тем успешнее шло развитие речи. Первые слова еще были неразборчивы, но достижением было уже то, что Толя стал пользоваться речью. Через два месяца после начала занятий Толя самостоятельно называл предметы на картинках: барабан — балябан, самолет — самолет, винтовка — кинтока.
Очень скоро появилась и связная речь. Приводим рассказ Толи о виденном спектакле в кукольном театре спустя четыре месяца с начала обучения.
Таня саду играла. Пусок и Трусок бегали все бегали. Топом Пусок выпил молоко, а Трусок варал светок. Таня их пыргнала. Они поели в лес, там ибушку состлоили. Топом Тусок за моком посоль. Пусок сидит мома, а лиса писала, хитая лиса. Выволит помоги окоско я тите дам метаны. Пусок помотел, а лиса тетела фатить Пусок.
(Таня в саду играла. Пушок и Дружок бегали, все бегали. Лотом Пушок выпил молоко, а Дружок сорвал цветок. Таня их прогнала. Они пошли в лес. Там избушку построили. Потом Пушок за молокам пошел. Пушок сидит дома, а лиса пришла, хитрая лиса. Говорит: «Посмотри в окошко, я тебе дам сметаны». Пушок посмотрел, а лиса хотела схватить Пушка).
Рассказ по картинкам.
Лиса увидала вароны. Она хитая была, лезыт, как мератавая. Вароны летали кугом, думали со метая, а лиса сап ану варону, и вароны улетели. Босе не наю.
(Лиса увидала ворон. Она хитрая была. Лежит как мертвая. Вороны летали кругом, думали, что мертвая, а лиса цап одну ворону, и вороны улетели. Больше не знаю).
Из этих примеров легко заключить, что запас слов в активной речи к этому времени значительно расширился, но произношение продолжало оставаться неразборчивым, хотя отдельно каждый звук Толя уже умел про-изнести правильно.
Свободная речь мальчика в этот период изобиловала заменой звуков, опусканием их, неправильным смягчением, отсутствием аффрикат и другими искажениями. Вся речь у Толи имела убыстренный темп. Как и в самом начале обучения, ошибки произношения одного и того же слова были непостоянны. Например, слово «голова» Толя произносил различным образом: воголя, га-валя, голева; слово «веревка» — заверка, леворка; слово «ножницы» — нонисты, ножнисты.
У мальчика стали замечать относительно быстрый переход от полного безречья к своеобразной многоречивости. Он стал охотно разговаривать, но проявлял полную беспечность к тому, правильно ли он произносит слова.
Как отмечалось, в ходе обучения Толи почти не возникало артикуляционных трудностей. Звуки появлялись легко и не требовали длительных упражнений для закрепления. Однако долго не удавалось добиться от мальчика применения их в речи. Правильное произношение слов и звуков всегда сопровождалось внешними признаками большого усилия. Часто Толя не мог правильно произнести по заданию даже те звуки и слова, которыми свободно пользовался в собственной речи. Долгое время ему не удавалась речь про себя, он не мог заранее мысленно подготовить рассказ.
Индивидуализация подхода состояла в воспитании контроля над собой, умения сосредоточить внимание на своей речи. Режим, регулирующий темп речи, неуклонные требования педагога, направленные к тому, чтобы мальчик пользовался правильной речью, были в то время ему особенно необходимы.
Подготовительная работа к первоначальному обучению грамоте стала возможной лишь после того, как Толя овладел начатками устной речи. Использовались приемы звукового анализа с фиксацией внимания на четком проговаривании слов. Толю приучали наблюдать за речью окружающих. Он сравнительно легко овладел чтением, но читал неровно, с большим количеством персевераций.
Особенно продуктивными были занятия с разрезной азбукой. Действенность этих упражнений организовывала Толю, в то время как операция письма еще долго оставалась ему недоступной. Постепенно в письме Толи все реже становились ошибки фонематических замен, на-пример: пусок (пушок), наси (наши), флонт (фронт) и т. п. Дольше других сохранялись перестановки, недописки, опускания букв, замены по начертанию: гарнат— граната, скаравада — сковорода, пчитка — птичка, жит-во — живот, пыргнула —прыгнула, скатлюля — кастрюля, свекла—свекла, рарелки — тарелки, звозди — гвозди, тутух — петух, готовит — готовит, дурегут — берегут и т. д.
Приведенные ошибки являются характерными для Толи. Эти ошибки допускались им не только в самостоятельном письме, но и при списывании.
После двухлетнего пребывания в клинике речь была достаточно сформирована. Лишь иногда Толя нечетко произносил звуки, путал их порядок, опускал или добавлял лишние звуки.
Толя поступил во II класс массовой школы. В школе успевал хорошо по всем предметам. Отмечалась лишь некоторая 'неустойчивость в поведении мальчика. В описанном случае нельзя отметить сколько-нибудь резко выраженной недостаточности предпосылок речевого развития. Толя обладал полноценным артикуляционным аппаратом, преодоление недостатков произношения протекало без затруднений. Несколько хуже оказалось состояние слухового восприятия. Однако и оно не могло бы явиться причиной несформировавшейся речи при более благоприятных условиях компенсации.
Игорь Д.
Игорь Д., 8 лет, поступил в клинику из I класса массовой школы с жалобами на плохую речь и низкую успеваемость по чтению и письму.
При исследовании выяснилось, что речь Игоря развита очень слабо. Рассматривая картинку с изображением мальчика, одевающегося на кровати, Игорь сказал: Он ногу чулок, и дополнил сказанное жестами; картинку, изображающую кошку, лакающую молоко, назвал коська и причмокнул при этом губами; рассмотрев картинку, изображающую девочку, идущую в школу с сумкой в руках, заключил: У дефки на руке перо, тетрадь;
картинку, на которой изображен кипящий на плите чайник, кратко определил: Дим идет; о мальчике, удящем рыбу, сказал: Масик есь удочка, и т. д.
Своим небольшим запасом слов Игорь пользовался очень умело и сопровождал все сказанное богатой жестикуляцией. Так, увидев свою фотокарточку, Игорь очень понятно передал жестами, что всего было шесть отпечатков на одном листе и что мать ножницами отрезала три из них, а остальные остались дома. При этом Игорь произнес только: А мамка так, все остальное изобразил жестами.
Отраженно, т. е. повторяя за педагогом, мальчик правильно произносил почти все звуки. Он не владел лишь произношением аффрикат и звук л произносил смягченно. Самостоятельно одни и те же звуки в одних словах он произносил искаженно, а в других — правильно. Например, вместо «ключик» говорил клюсик, между тем как в слове «мальчик» звук ч произносил правильно.
При повторении слон у него возникали обильные перестановки, включения лишних слогов и т. п. Так, слово «хоровод» он повторял следующим образом: кавако, факорот, хаварот, хавакот; слово «собирают» — сыробясь, сорибать, собивяснить и т. д. Но каждый слог из этих слов, шятый в отдельности, мальчик произносил правильно. Повторное предъявление того же слова почти не меняло результатов. Только после того как Игорь до двадцати раз подряд называл одно и то же трехсложное слово 'полностью и по частям, можно было достигнуть правильного повторения.