Недоразвитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. Словарный запас беден, отмечается неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным. В словаре преобладают существительные с конкретным значением.
Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не сложностью программного материала, а тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный), на котором в основном строится содержание образования на последующих ступенях.
Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:
- сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);
- гибкость (применение знаний в различных ситуациях);
- динамичность (темп, подвижность мыслительных процессов);
- мотивация деятельности (планирование, целенаправленность, контроль, критичность), потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение».
В свое время А.Энштейн высказал мысль, что в момент кризиса важнее знания бывает только воображение.
Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:
Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз – рука», артикуляционно-слуховая и др.)
Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», мебель», «одежда», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др).
Обучение решению проблем.
Воспитание творческого отношения к жизни, способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового.
Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей)
Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других)
Осознание мышления как функции, присущей только человеку.
Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия:
- Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.
- Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность — тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.
- Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.
- Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.
- Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.
- Развитие регулирующей функции речи.
- Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.
- Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся.
- Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления осуществляется поэтапно:
1) Ощущение проблемы (затруднения).
2) Обнаружение проблемы и ее определение.
3) Поиск возможных решений.
4) Выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения.
Дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.
- Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут и облегчать, и затруднять познавательный процесс. Здесь эффективными будут задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.
- Мыслительный процесс должен доставлять радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования.
Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности
Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, имеет определенные содержания и направления (векторы) воздействия.
Во-первых, в рамках концепции коррекционно-развивающего образования и воспитания детей и подростков коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе.
Во-вторых, коррекционная деятельность, являясь одной из составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса.
В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе общего образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучения, воспитания, развития).
В-четвертых, коррекция как самостоятельная единица педагогического процесса должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку для коррекционно-педагогического процесса она является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.
Социальная среда оказывает влияние на всех этапах педагогического процесса, она определяет социальные цели общего образования; становление и разносторонне развитие личности учащегося; его социализацию и компенсацию недостатков в общем развитии; усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.
В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности:
• нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;
• компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);
• восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);
• постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;
• интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;
• усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;
• накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;
• исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.
№ 20. Типология неуспевающих школьников
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
Первый тип неуспевающих школьников.
Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.
Второй тип неуспевающих школьников.
Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.
Третий тип неуспевающих школьников.
Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.
Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.
№21. Поведение ребенка как результат его взаимодействия со средой
Произвольное поведение ребенка является целью, условием и результатом педагогической практики.
Поведение – способ проявления человека в повседневной жизни, это совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.
Выделяют три типа поведения, различных по своей природе:
- инстинктивное – основано на инстинктивных действиях и направлено на удовлетворение витальных потребностей (тепло, пища, безопасность);
- навыки – привычные формы поведения;
- разумное (произвольное) поведение – характеризуется сознательной интеллектуальной связью между желанием что-то сделать и возможными действиями.
В поведении каждого ребенка есть черты, присущие поведению других людей – сверстников, современников, людей одной исторической эпохи и культуры. Такое поведение называется социотипическим и освобождает ребенка от необходимости вновь и вновь принимать решения в типичных, стандартных для данного общества ситуациях.
Наряду с социотипическим поведением у ребенка формируется приобретенное поведение. Оно характеризуется пластичностью, оригинальностью, самобытностью.
На каждом возрастном этапе поведение ребенка наиболее интенсивно развивается в определенном виде деятельности:
- в младенчестве – в непосредственно-эмоциональном общении с матерью;
- в раннем детстве – в манипуляциях с предметами;
- в дошкольном возрасте – в игре со сверстниками;
- в младшем школьном возрасте – в учебной деятельности.
Управление своим поведением – важнейшее новообразование старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Примерно к 5-7 годам поведение ребенка регулируется не только взрослыми, но и самим ребенком, то есть.
Ислледователи признают, что существуют специальные образования, придающие поведению произвольный характер. Е ним относятся: самооцека, самоконтроль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности и др.
Самооценка – эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков.
Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации. При завышенной самооценке ребенок становится непроницаемым для критики и нечувствительным к собственным ошибкам. Дети с высокой самооценкой стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности, уверены в своих силах. Дети с низкой самооценкой отличаются неуверенностью в себе и собственных возможностях и могут демонстрировать инфантильное, конформное или демонстративное поведение.
Самоконтроль – сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. У детей 7-10 лет он еще не развит и потому они отличаются импульсивностью и ситуативностью поведения. Уровень притязаний – те достижения, которых хочет добиться ребенок в сфере, имеющей для него наибольшее значение. Ребенок хочет быть «как все», а с другой стороны – «быть лучше других». Расхождение между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям поведения.
Ценностные ориентации – программируют социальное поведение ребенка и складываются примерно к 10 годам.
Мотив – осознаваемая или неосознаваемая причина, лежащая в основе поведения и поступков ребенка (потребности, интересы, влечения, эмоции, установки, идеалы и др.).
Идеал – представления человека об образце, достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности.
Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы.
1. В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т.е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью.
2.В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией.
Виды:
1. Гиперактивное поведение. Такие дети отличаются повышенной потребностью в движении. При блокировке этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка (т. е. в ситуациях, в которых требуется контролировать, произвольно регулировать свою двигательную активность) у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Возникающая вслед за этим эмоциональная разрядка является защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение и выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых как дисциплинарные проступки4. Такие дети отличаются повышенной потребностью в движении. При блокировке этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка (т. е. в ситуациях, в которых требуется контролировать, произвольно регулировать свою двигательную активность) у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Возникающая вслед за этим эмоциональная разрядка является защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение и выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых как дисциплинарные проступки.
2. Демонстративное поведение. При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым. Нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Такой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители общаются с ними мало или формально (ребенок не получает в процессе общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются исключительно в ситуациях, когда ребенок плохо ведет себя и его следует отругать, наказать. Не имея приемлемых форм контакта со взрослыми (совместные чтение и труд, игра, спортивные занятия), ребенок использует парадоксальную, но единственно доступную ему форму — демонстративную выходку, за которой незамедлительно следует наказание. «Общение» состоялось.
3. Протестное поведение. В определенном возрасте, как правило в два с половиной — три года (кризис трехлетнего возраста), подобные нежелательные изменения в поведении ребенка свидетельствуют о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности, об исследовании границ самостоятельности. Если подобные проявления у ребенка носят исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток пове-дения.
4. Агрессивное поведение. Агрессивным называют целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, подавленность, страх). Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой для него цели; как способ психологи-ческой разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.
5. Инфантильное поведение. Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у инфантильного младшего школьника ведущей деятельностью все еще остается игра. Нередко во время урока такой ребенок, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть (катает по парте машинку, расставляет солдатиков, мастерит и запускает самолетики). Подобные инфантильные проявления ребенка расцениваются учителем как нарушение дисциплины. Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном разви-тии характеризуется незрелостью интегративных личностных образований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен самостоятельно принять решение, выполнить какое-либо действие, испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность.
6. Конформное поведение. Конформное поведение, как и некоторые другие нарушения поведения, во многом обусловлено неправильным, в частности авторитарным или гиперопекающим, стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, самостоятельности, инициативы, навыков творчества (потому что приходится действовать по указанию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и все делают за ребенка), приобретают некоторые негативные личностные особенности. В частности, им присуща тенденция менять самооценку и ценностные ориентации, свои интересы и мотивы под влиянием другого, значимого для них человека или группы, в которую они включены.
№ 22. Формы и методы коррекции школьной неуспеваемости.
Формы работы с неуспевающими:
• Дозирование заданий для самостоятельной работы на уроке, более подробные, чем у других учеников, инструкции.
• Создание особых условий опроса для неуспевающих учеников.
• Индивидуальная форма обучения.
• Групповые занятия.
• Дифференцированная работа учителя на уроке с временными группами учащихся.
• Дифференциация домашней работы учащихся.
• Дополнительные занятия с отстающими.
• Стимулирование развития интересов.
• Активизация познавательной деятельности учащихся и их самостоятельности, усиление творческих элементов в ней.
№23. Причины и виды нарушений поведения у детей дошкольного возраста
В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи). Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи – главное условие ее успешности и эффективности.
Агрессивность - Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению. Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.
Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэтому требует преодоления. Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами. Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать.
Пассивность Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так. Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция. Нередко тихое поведение ребенка – реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.
Гиперактивность. Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей – следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг.
Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
24.