Исследования В.А.Самойловой и Л.А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.[AА9]
Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным, интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Они предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математическому циклу предметов зависят от общего интеллекта ().
В школьной психологии известно, что с момента появления в классе аморфную группу детей начинают связывать между собой сначала еще тонкие, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив. Это тот психоорганизующий континум, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности (рис. 1.2).[AА10]
| Рис. 1.2 - Уровень социальной детерминированности в жизни школьника |
Вначале дети не оперируют словами "хороший ученик", "плохой ученик", "слабый", "лентяй"; не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей. Их не надо принуждать к учению. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающее условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности.
Появление отметки остается почти незамеченным для ребенка, приступающего к учению. Она воспринимается им как смутное представление о каких то переменах в жизни и о каких то успехах. В литературе приводится пример, когда ученик, хвастаясь своей "тройкой" и "двойкой", говоря своему, получившему "пятерку" товарищу, что у него целых две отметки. На что "пятерочник", не сознавая своего "превосходства", и чувствуя себя ущемленным, с огорчением отвечает: "А мне тоже еще поставят!"
С точки зрения психологии, с одной стороны ребенок дорожит своими доверительными отношениями с родителями. С другой эти отношения часто нарушаются из-за многих объективных и субъективных причин, среди которых ведущими являются результаты его учебной деятельности. Его поведение в школе.
Таким образом, отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков учащегося в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все сферы его жизни и регулируя его отношения и общения, затрагивая его сознание и чувства.
Недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы обучения, обнаружились уже к середине 19 века. Этому способствовала возникшая под влиянием идей Просвещения и в первую очередь взглядов Ж-Ж. Руссо теории свободного воспитания, стремящаяся вести развитие ребенка без всякого императивного вмешательства и руководства извне.
Выдающимся проводником идей свободного воспитания в России был Л.Н. Толстой с его опытом Яснополянской школы. В начале 70х годов 19 века в Росси все чаще возникают дискуссии вокруг отметок как реакция на пороки сложившейся практики обучения. Так в 1872-1875гг в России развернулась широкая дискуссия вокруг отметок. Она возникла, вокруг вопросов, с которыми обратился в Петроградское педагогическое общество его член и известный педагог К.К. Сент-Илер.
Первым и основным из них был вопрос: «Следует ли успехи учеников выражать цифрами или нет»? (Стоюнин В.О., 1973.) Однако тогда спорящие стороны так и не пришли к определенным результатам и реформы образования в сторону полного или частичного упразднения бальной системы оценок не произошло. И значительную роль в этом сыграла и степень загруженности преподавателей в России, которая не давала возможности заменять выставление баллов дачей более или менее полной описательной характеристики знаниям ученика. [AА11]
И в этом ключе сегодня решающее значение с точки зрения психологии, основанной на мотивации когнитивной деятельности школьника и развития его интеллектуального и творческого потенциала имеет внедрение психологически сбалансированных и щадящих психику ребенка методов преподавания.
Одним из таких методов является «безоценочный» метод Шалвы Амонашвили[AА12]. Суть своеобразия в подходе Амонашвили заключается в предпринятой им творческой критике императивного обучения в целом и в частности нетворческого, традиционного подхода к оценочной функции в ходе педагогического процесса. Для того, чтобы понять это, обратимся для начала к тому как Амонашвили оценивает отметку в социальной жизни школьника. При этом мы также должны обратить внимание на то, что сама эта тема отметки в социальной жизни школьника вообще и младшего школьника в частности именно в трудах Амонашвили впервые, пожалуй, нашла свое достаточно полное и емкое отражение.
В качестве предпосылок для своего метода экспериментального обучения в младших классах Амонашвили рассматривает следующие основополагающие моменты:
1. Ребенок – целостная личность. Его поведение возникает в соответствии с прямыми потребностями и мотивами.
Во избежание нарушения это целостности необходимо, чтобы процесс обучения захватывал всю жизнь школьника.
Важным вывод делает при этом Амонашвили и сводится он к тому, что обучение станет для ребенка смыслом жизни только если оно управляется с его же позиции (Амонашвили Ш.А., 1990.).
2. Познавательные силы ребенка стремятся к развитию. Это означает, что ребенок внутренне готов к трудностям процесса получения знаний и стремится к этим знаниям. Однако он подчеркивает. Что потребность школьника в учебно-познавательной деятельности не является однозначной для любого способа организации этой деятельности (Амонашвили Ш.А., 1990.). Амонашвили разъясняет, что эта потребность принимает экспансивный характер, выражающийся в формах присвоения и овладения. Это и есть свободное действие познавательных сил.
3. Ребенок стремится к свободной активности своих познавательных сил. Младший школьник стремится свободно выбирать объект познания, как свободно до этого он выбирал игрушки. Невозможность такой свободы выбора в условиях созданной взрослыми системы предложения знаний переживается им как насилие. Он может не принимать в таком, чуждом для него виде объект познания и тогда приходится принуждать его к учению.
Таким образом, по мнению Амонашвили, проблема заключается в том, что при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний, нужно добиваться того, чтобы он ощущал ее как свободно выбранную.
4. Учебно – познавательная деятельность в силу общественной значимости ее результатов имеет для школьника огромный личностный смысл.
Успех в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе становления личности школьника как человека будущего. Опыт подростковой психологии ясно показывает, как важно переживание школьником чувства радости от достигнутых успехов в обучении.
В работе Ратановой Т.А. и Лихачевой одной из задач является изучение когнетивных особенностей учащихся с разным уровнем школьной тревожности. В работе Ратановой и Лихачевой был проведен эксперимент на выборке в 103 учащихся четвертых классов средней школы № 9 г. Печеры Республика Коми (50 мальчиков и 53 девочки).
Для диагностики интеллектуальных особенностей младших школьников использовались следующие методики, такие как тест интеллекта Д.Векслера (адаптированный вариант А.Ю.Панасюк); тест «Включенные фигуры» Г. Уиткина; показатели школьной успеваемости; для диагностики [AА13] уровня когнетивной дифференцированности – методика скоростной классификации стимул - объектов по заданным признакам (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова). В ходе проведения этой методики испытуемым предлагается как можно быстрее и точнее сортировать колоды из 32 карточек с изображенными на них стимул-объектами на две группы (налево-направо). Сортировка производится в соответствии с признаком, указанным в предварительной инструкции. Время сортировки колоды замерялось ручным секундомером, который включался по команде «Начали» и выключался, когда была положена налево или направо последняя карта колоды.
Полученные в ходе исследования данные подвергались среднегрупповому и корреляционному анализу (коэффициент корреляции Пирсона) и интерпретировались с точки зрения системно-структурного подхода к психическому развитию. Для определения значимости различий использовался t-критерий Стьюдента; предварительно была проверена нормальность распределений по тесту Колмогорова-Смирнова. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием компьютерной программы SPSS-10 for Windows.
Исследование показало, что среднее значение показателей интеллектуального развития учащихся с различным уровнем школьной тревожности и величины различий между ними по t- критерию Стьюдента представлены в таблице 1.
Таблица 1. Среднегрупповые значения показателей интеллектуального развития в группах учащихся с различным уровнем школьной тревожности.[AА14]
| Показатели | Группы учащихся | t- Стьюдента | |
| Более тревожные | Менее тревожные | ||
| Успеваемость Тест Векслера 1.Осведомленность 2. Понятливость 3.Арифметический 4.Словарный 5.Аналогия-сходство 6.Повторение цифр 7.Недостающие детали 8.Последовательные картинки 9.Кубики Кооса 10.Складывание фигур 11.Кодирование 12.Лабиринт ВИП НИП ОИП | 3,86 10,20 9,92 9,80 9,38 9,76 9,73 13,65 14,00 12,46 12,58 13,86 12,82 98,99 122,63 111,00 | 4,37 11,63 10,84 12,09 11,47 10,47 11,00 14,13 14,44 15,25 14,66 14,47 14,00 107,44 131,13 120,44 | -3,66*** -5,42*** -3,25*** -9,41*** -10,24*** -2,43* -4,49*** -1,64 -1,33 -11,21*** -7,51*** -2,52* -5,51*** -7,83*** -7,81*** -9,74*** |
Примечание. ОИП - показатели общего интеллекта, ВИП - вербального, НИП - невербального, * p< 0.05;** p <0.01;*** p< 0.001.
Как показано в таблице, более тревожные ученики имеют более низкий балл успеваемости (3.86) по сравнению с менее тревожными школьниками (4,37).
Выявленное различие высоко статистически значимо (p< 0.001). Менее тревожные учащиеся превосходят более тревожных школьников так по показателю общего (ОИП), вербального (ВИП) и невербального интеллекта (НИП) и отдельным субтестам теста Векслера. Так, в группе более тревожных учащихся показатель ОИП (11 оценочных единиц) соответствует уровню «хорошая норма» по классификации Векслера. В группе менее тревожных школьников показатель общего интеллекта, равный 120,44 оценочных единиц, попадает в зону «высокий интеллект». Показатели ВИП и НИП, как видно в таблице также значимо (p< 0.001) различаются в пользу менее тревожных учащихся. Следует отметить, что в обеих группах показатель НИП преобладает над ВИП, причем абсолютная разница между ними примерно одинаковая; у более тревожных учащихся она составляет 23,64 оценочных единиц, у менее тревожных – 23,69 оценочных единиц. Таким [AА15] образом, преобладание НИП над ВИП является общей тенденцией для всей выборки учащихся независимо от уровня школьной тревожности. Преобладание суммарного показателя НИП над ВИП и показателей невербальных субтестов над вербальными у младших школьников было выявлено в более ранних исследованиях. Отмеченная особенность указывает на преобладающую роль невербальных компонентов в интеллектуальном развитии младших школьников.
Сравнение результатов по отдельным субтестам позволило выявить большее количество статистически значимых различий между группами учащихся по вербальным субтестам Векслера, чем по невербальным субтестам. При этом большинство выявленных различий находится на высоком уровне значимости (p< 0.001), и только различия по тесту «Аналогия-сходство» находятся на пятипроцентном уровне значимости, т.е. у учащихся обеих групп вызывают затруднения задания, требующие сравнения понятий и нахождения сходства между ними. Таким образом, младшие школьники с разным уровнем тревожности больше различаются (в пользу менее тревожных) по показателям вербального интеллекта, чем невербпльного.
При анализе результатов по невербальным субтестам обнаружены значимые различия только по четырем из шести субтестам. Наибольшие различия в пользу менее тревожных школьников наблюдаются по субтестам «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт» (p < 0,001). Менее значимые различия обнаружены по субтесту «Кодирование» (p < 0,05). Различия по субтестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки» оказались статистически незначимыми.
Так же интеллектуальные особенности младших школьников рассматриваются в работе Е.В. Славутсткой и Л.А. Славутского. [AА16] В рамках данной работы рассматривается теория личностных черт Р.Б.Кеттелла, которая является классической факторной моделью в психологии. Интеллект в теории Кеттелла разделяется на «текучий» и «кристаллизованный», а контрольную проверку такого разделения Кеттелл осуществлял на выборке детей подросткового возраста. Опросники разрабатывались им для детей в возрасте от восьми лет
Возраст 9-12 лет (младший подростковый) особенно интересен для изучения взаимосвязи вербального и невербального интеллекта, поскольку в этом возрасте формируется словестно-логическое [AА17] мышление. Этот возрастной период является одним из самых сложных и слабоизученных с психологической точки зрения. По Коллизину, в этом возрасте происходит кристализация личностных структур, личностные характеристики школьников этого возраста дают основание для надежных прогнозов его поведения на 4-6 лет вперед. Цукерман рассматривает это время как период синхронизации двух кризисов, что может привести к тяжелым и даже разрушительным последствиям. Значимость в взаимосвязи психологических признаков в этот переходный период быстро меняются, что позволяет адекватно проверить устойчивость новых алгоритмов обработки данных психодиагностики, оценить нелинейные связи между психологическими показателями.
Для обработки и анализа использовались данные психодиагностики 85 учеников пятых классов общеобразовательной школы, обучающихся по стандартным общеобразовательным программам (44 девочки и 41 мальчик в возрасте от 10,5 до 11,5 лет, М=11). Обработка проводилось по всей выборке, а также по трем группам учащихся с разным уровнем развития интеллекта (IQ): IQ<94, (ниже среднего, 29 школьников), 94 < IQ < 107 (средний, 27 школьников), IQ > 107 (выше среднего, 29 школьников). [AА18]
В качестве базовых для анализа использовались результаты диагностики развития интеллектуальной сферы (невербальный интеллект) детей с помощью свободно-культурного теста интеллекта Р.Б.Кеттелла. Динамика развития характеристик личности учащихся исследуется с помощью 12-факторного опросника Р.Б.Кеттелла и Р.В.Коана CPQ (Children Personality Questionnaire) для детей 8-12 лет. Опросник предназначен для определения личностных особенностей школьников и содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, которые Р.Б.Кеттелл называет конструкциональными.
В таблице 2 (1) приведены коэффициенты корреляции IQ с личностными чертами.
Как следует из таблицы 2(1), коэффициенты r корреляции IQ с личностными характеристиками оказываются достаточно низкими. Это может означать, что данные традиционного корреляционного анализа не позволяют достоверно оценить то, какие личностные черты наиболее связаны с интеллектуальными показателями. Кроме того низкий уровень r может говорить о том, что связь IQ с личностными чертами оказывается нелинейной.
+Примечание. Полужирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции с уровнем значимости p<.05. Интерпретация личностных качеств в 12-факторном опроснике Р.Б.Кеттелла и Р.В.Коана (CPQ): A- общительность-замкнутость; B-абстрактное-конкретное мышление; C-эмоциональная стабильность-неустойчивость; D-возбудимость-уравновешенность; E-независимость-покорность; F-беспечность-озабоченность; G-высокая-низкая дисциплинированность; H-смелость-робость; I-мягкость-твердость; O-тревожность-спокойствие; Q3-высокий-низкий самоконтроль; Q4-напряженность-расслабленность.
Таблица 2. Коеффициенты[AА19] корреляции IQ с личностными чертами испытуемых.
| Группы | Коэффициенты корреляции качеств личности с IQ | |||||||||||
| A | B | C | D | E | F | G | H | I | O | Q3 | Q4 | |
| Все IQ<94 IQ<107 IQ>107 | 0,01 0,13 0,12 -0,32 | 0,11 0,19 -0,08 -0,13 | -0,14 0,09 0,08 0,06 | 0,06 -0,15 0,21 -0,09 | 0,13 -0,07 0,02 0,13 | 0,09 -0,09 0,13 0,19 | 0,02 0,18 -0,15 -0,27 | 0,01 0,27 -0,23 0,13 | 0,23 0,28 0,15 -0,01 | 0,13 -0,36 0,11 0,10 | 0,05 0,41 -0,19 -0,10 | 0,06 -0,22 0,27 0,33 |
В рамках работы О.С.Самбикиной [AА20] было проведено лонгитюдное исследование стиля учебной деятельности школьников при переходе из начального в основное звено обучение. В рамках данного исследования была проведена методика прогрессивные матрицы равена и оценка СУД младших школьников. Оценка СУД адресована учителям и родителям предназначена для оценки по пятибалльной шкале особенностей деятельности учеников во время уроков и особенности поведение детей в ходе выполнения домашнего задания.
Для изучения свойств личностного уровня использовался 12 факторный опросник Р.Кеттелла, детский вариант. Полученные данные были обработаны с помощью методов математической статистики, таких как сравнение средних данных по т-критерию Стьюдента, корреляционный анализ по Спирмену.[AА21]
| № п/п | Показатели | Средние значения | t | p | |
| Младшие подростки (n=61) | Подростки (n=61) | ||||
| Легкость и быстрота перехода от одной формы к другой | 3,27 | 3,98 | -3,24 | 0,001 | |
| Темп деятельности | 2,26 | 2,99 | -3,19 | 0,001 | |
| Поспешность при ответе | 2,95 | 2,52 | 2,35 | 0,050 | |
| Проверка задания как в ходе, так и по окончании его выполнения | 2,00 | 3,36 | -6,86 | 0,001 | |
| Наличие ошибок из-за невнимательности | 3,74 | 3,36 | 2,24 | 0,50 | |
| Планирование работы | 3,02 | 4,25 | 5,80 | 0,001 | |
| Длительная подготовка к выполнению задания | 1,95 | 4,25 | -4,82 | 0,001 | |
| Предпочтение заниматься в оживленной обстановке | 1,25 | 2,92 | -10,06 | 0,001 | |
| Предпочтение давать ответы в письменной форме | 1,85 | 2,97 | -4,14 | 0,001 | |
| Предпочтение отвечать с места | 2,52 | 4,02 | -7,57 | 0,001 | |
| Наличие отдыха перед выполнением домашнего задания | 3,45 | 4,02 | -2,16 | 0,050 | |
| Предпочтение начинать выполнение домашнего задания с более «трудных» предметов | 4,08 | 3,44 | 3,02 | 0,010 | |
| Соблюдение режима при выполнении домашнего задания | 3,44 | 2,03 | 6,90 | 0,001 | |
| Способность сохранять спокойствие перед выполнением ответственного задания (контрольная работа, экзамен и т.п.) | 1,69 | 3,49 | -8,36 | 0,001 | |
| Пропуск уроков только по уважительной причине | 4,85 | 4,18 | 4,37 | 0,001 | |
| Стремление выдвигать гипотезы и отстаивать свою точку зрения | 3,13 | 2,21 | 5,42 | 0,001 | |
| Дополнение и исправление ответов одноклассников | 2,82 | 2,20 | 3,44 | 0,001 | |
| Активная работа на уроке | 3,34 | 2,82 | 2,58 | 0,001 | |
| Желание подбирать дополнительный материал к уроку | 3,46 | 2,64 | 4,09 | 0,001 | |
| Предпочтение выполнять более легкие задания | 5,41 | 3,54 | -5,7 | 0,001 | |
| Сосредоточенность во время урока | 2,97 | 1,92 | 6,53 | 0,001 | |
| Внимание к ответам одноклассников | 2,93 | 2,08 | 4,95 | 0,001 | |
| Предпочтение не списывать у других | 4,16 | 3,19 | -5,30 | 0,001 | |
| Самостоятельность при решении сложных учебных задач | 2,77 | 3,87 | -5,47 | 0,001 |
Как видно из таблицы имеются значимые различия в динамических характеристиках СУД учащихся начального и основного звена школы: подростки быстрее и легче, чем младшие школьники, переходят от одной формы работы к другой, у них более быстрый темп деятельности, они в большей мере склонны продумывать свой ответ не спеша. Младшие школьники, напротив сильно волнуются перед выполнением сложной, ответственной работы, пропускают уроки по уважительным причинам. Они активны, сами вызываются отвечать на уроках, дополняют ответы других. Ученикам начальных классов нравиться использовать дополнительный материал, работать над сложными заданиями. Они более внимательны и сосредоточены на уроках. При возникновении трудностей дети этого возраста предпочитают обращаться за помощью к учителям или родителям.
| № п/п | Показатели | Средние значения | t | p | |
| Младшие подростки (n=61) | Подростки (n=61) | ||||
| Замкнутость-общительность | 2,39 | 3,05 | -3,08 | 0,01 | |
| Эмоциональная устойчивость-стабильность | 2,56 | 4,00 | -3,13 | 0,01 | |
| Покорность-независимость | 3,57 | 3,02 | 2,54 | 0,01 | |
| Низкая-высокая нормативность поведения | 4,38 | 3,77 | 3,11 | 0,01 | |
| Робость-смелость | 2,36 | 3,70 | -6,15 | 0,001 | |
| Твердость-мягкосердечие | 2,10 | 2,67 | -2,40 | 0,01 | |
| Импульсивность-сдержанность | 3,38 | 1,98 | 7,14 | 0,001 | |
| Самоуверенность подавленность | 1,20 | 2,33 | -5,08 | 0,001 | |
| Расслабленность-напряженность | 2,00 | 2,43 | -1,92 | 0,05 |
Как видно из таблицы 2, с возрастом школьники стали более открытыми и общительными, эмоционально зрелыми, стабильными реалистичными в отношении жизни, более склонными прислушиваться к мнению окружающих, тактичными и дипломатичными, социально смелыми, более чувствительными, способными к эмпатии и пониманию. В то же время к подростковому возрасту они стали менее сдержанными и более импульсивными, склонными испытывать чувство вины, более неуверенными, ранимыми и тревожными.
Среди выводов в данном исследовании можно выделить два, которые относятся к теме данной курсовой работы:
· Опыт учебной деятельности оказывает определенное влияние на изменения, происходящие в развитии стиля от младшего школьного к подростковому возрасту. Причем влияет это неоднозначно: обнаружено проявление как позитивных особенностей, так и негативных характеристик.[AА22]
· Полученные данные позволяют судить о том, что СУД и ИИ - две тесно взаимосвязанные между собой системы. При переходе от начального звена обучения к основному происходят изменения в ИИ школьников. Новые свойства ИИ способствуют формированию нового СУД, а тот, в свою очередь, оказывает влияние на изменения в структуре ИИ.
В работе Ратановой рассмотрены возрастные особенности и динамика процессов дифферинциррованости и интегративности когнетивных структур у школьников трех возрастов (младшего школьного, младшего и старшего подросткового). В исследовании участвовали по 30 учащихся III класса (средний возраст 9,6 лет), VI класса (12,7 лет) и IX (14,7 лет) муниципальной гимназии № 1 г. Балашиха(Назарова,2001).
Уровень развития интеллекта школьников выявлялся с помощью детского варианта теста Векслера. Использовались показатели отдельных субтестов: показатели общего (ОИП), вербального (ВИП) и невербального (НИП) интеллекта.
Для измерения времени дифференцирования стимулов применялась методика Скоростной классификации объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова), которая использовалась в ручном варианте.
Школьник последовательно получал несколько колод карточек с изображенными на них объектами (фигуры, буквы, слова) и сортировал как можно быстрее каждую колоду на две группы в соответствии с критериальными признаками, указанными в предварительной инструкции. Каждая колода карт состояла из 32 карточек. Время классификации фиксировалось с помощью ручного секундомера и являлось показателем скорости дифференцирование соответствующих объектов.
Использовалось пять типов задач классификацию, которые были составлены для изучения эффективности различия объектов разной сложности отношений между собой и соответственно связанных разный областей мозга, преимущественно задействованных в их различии:
1. Сенсорные - дифференцировка линий и цветов,
2. Перцептивные - дифференцировка фигур,
3. Установление торжества или различия пар букв или фигур,
4. Семантико – предметные – дифференцировка слов по их категориальным значениям (растения - не растения, посуда – не посуда),
5. Семантико – личностные дифференцировки – классификация слов, обозначающих признаки внешности и черты характера, или слов, обозначающих нравственные и умственные свойства человека. Каждый тип задач два задания: одно более легкое (простые дифференцировки), другое более трудное(сложные дифференцировки).
При обработке полученных данных применялся среднегрупповой и корреляционный анализ, корреляционные связи рассматривались в трех аспектах: корреляции времени интеллектуальных показателей; корреляции времени дифференцировок; корреляции между показателями интеллекта и временем дифференцировок у школьников каждого класса.
Полученные среднегрупповые значения по тесту интеллекта Векслера и времени скоростной классификации стимул-объектов у школьников трех возрастов показали следующее:
1. От 3 к 9 классу все показатели интеллекта, включая интегрированные ВИП, НИП, ОИП и вербальные, и невербальные субъекты возрастают. В 6 классе, по сравнению с 3, показатели интеллекта либо значимо не изменяются, либо даже снижаются (главным образом показатели невербального интеллекта), чему трудно дать однозначное объяснение из-за использования в исследовании метода срезов, а не лонгитюда;
2. У третьеклассников выявилось относительное равновесие вербальных (ВИП) и невербальных (НИП) подструктур интеллекта, например, ВИП и НИП равняются 103,1 и 102,27 балла;
3. Девятиклассники значимо опережают шестиклассников по 13 из 22 интеллектуальных показателей, в основном вербальных (особенно в субтестах Аналогии – сходство и Словарь, p< 0,01), но и в трех невербальных (Кубики Кооса, Кодирование и НИП, p< 0,05)
4. Время дифференцирования всех пяти видов стимул-объектов неуклонно и значительно снижается от 3 к 9 классу, что позволяет говорить о росте дискриминативной способности мозга по отношению ко всем использованным видам стимулов.
Количества и теснота корреляционных связей внутри интеллектуальных показателей, взаимосвязей всех типов и видов времени дифференцировок с интеллектуальными показателями представлены в табл. 1-3.
| Класс | Общее количество корреляции | Количество значимых корреляций | % | Абсолютное количество(%) | ||
| P < 0,050 | P <0,10 | P <0,001 | ||||
| III | 48,5 | 82 (18,6) | 64 (14,5) | 68 (15,4) | ||
| VI | 28,6 | 58 (13,2) | 26 (5,9) | 42 (9,5) | ||
| IX | 59,0 | 80 (18,15) | 80 (18,15) | 100 (22,7) |
| Класс | Общее количество корреляции | Количество значимых корреляций | % | Абсолютное количество(%) | ||
| P < 0,050 | P <0,10 | P <0,001 | ||||
| III | 96,6 | 33 (10,25) | 34 (10,41) | 247 (76,0) | ||
| VI | 83,4 | 20 (6,1) | 46 (14,2) | 205 (63,1) | ||
| IX | 74,2 | 19 (5,8) | 27 (8,3) | 195 (60,0) |
| Класс | Общее количество корреляции | Количество значимых корреляций | % | Абсолютное количество(%) | ||
| P < 0,050 | P <0,10 | P <0,001 | ||||
| III | 3,9 | 14 (2,3) | 10 (1,6) | - | ||
| VI | 3,9 | 17 (2,7) | 6 (1,0) | 1 (0,2) | ||
| IX | 19,9 | 64 (11,2) | 35 (6,1) | 15 (2,6) |
Как видно из табл. 1-2, интеллектуальные показатели лучше взаимосвязаны между собой в 3 классе (48,5%), чем в 6 классе (28,6%), но хуже, чем в 9, где выявилось больше всего значимых корреляций (59,0%), что, вероятно, говорит о большей дифференциации, чем интеграции, интеллектуальных подструктур у шестиклассников, по сравнению с девятиклассниками; количество значимых корреляций дифференцировок (табл. 2), наоборот, уменьшается от 3 класса (96,6%) к 6 (83,4%) и, далее, к 9 классу (74,2%). В целом, вероятно, можно говорить о постепенном переходе когнитивных структур школьников от дифференциации в 6 и более полной – в 9.
В табл.3 представлено количество связей между временем дифференцировок и показателями интеллекта.
Оказалось, что время практически всех дифференцировок в 3 классе не связано с показателей Векслера, кроме сложных семантико-личностных дифференцировок, которые коррелируют с субтестами Словарь и Кубики Кооса (r=0,46-0<54; p < 0,01).
В 6 классе, как и в 3, выявлено лишь 24 связи времени дифференцировок с интеллектуальными показателями, но характер этих связей совсем другой. Выделились связи двух субтестов теста Векслера: субтест Кодирование коррелирует практически со всеми дифференцировками (в 17 из 24 случаев), кроме перцептивных и сложных семантико-личностных (r=0,35-0,5; p<0,05-0,01), и субтест Недостающие детали, который имеет четыре слабые связи со средним временем сенсорных и перцептивных дифференцировок.
Резко изменяется корреляционная плеяда связей времени дифференцировок с интеллектуальными показателями в 9 классе. У девятиклассников основная масса связей приходится на все семантико-предметные и семантико-личностные дифференцировки, которые больше и теснее коррелируют с вербальной шкалой Векслера (r=0,34-0,66; p<0,05-0,01), чем с невербальной шкалой (связи только с субтестами Сложение частей, Кодирование, НИП, r=0,35-0,47; p<0,05-0,01).
Увеличение от 3 к 9 классу корреляционных связей семантико-предметных и семантико-личностных дифференцировок с интеллектуальными показателями указывает на возрастающую роль семантических структур в умственном развитии учащихся 9 класса.
В рамках работы Э.Л. Носенко и Р.А.Труляева для проверки суждения о том, что повышая субъективное благополучие школьников, выраженный позитивный потенциал делает педагога более эффективным и в плане обеспечения учебной успешности обучаемых, сравнивались годовые оценки учеников по тем предметам, которые ведут педагоги из разных кластеров. Обнаружено наличие статистически достоверных различий кластеров. Обнаружено наличие статистически достоверных различий средних баллов по предметам, которые читают учителя из кластеров 1 и 2. Средняя оценка по всем школам, на базе которых проводилось исследование, по учебным дисциплинам педагогов из кластера 1 составляет 9,5462 балла (оценки в украинских школах выставляются по 12-бальной шкале), а по учебным дисциплинам педагогов из кластера 2 – 8,3213 балла. Различия средних баллов статистически достоверны на 3%-м уровне значимости (t=1,924; p < 0?030).
Принимая во внимание высокую вероятность зависимости объективных показателей учебной успеваемости от возрастной категории учащихся и содержания учебной дисциплины, было также проверено сравнение оценок классных журналов с учетом данных дополнительных факторов.
В результате анализа годовых оценок была обнаружена тенденция к выявлению статистически достоверных различий в показателях учебной успешности при взаимодействии с педагогами из кластеров 1 и 2 предметам гуманитарного и естественнонаучного цикла. Практически не было зафиксировано достоверных различий по таким учебным дисциплинам, как алгебра, геометрия, физика и химия. Такая закономерность может быть связана с тем, что в процессе преподавания гуманитарных и естественно научных дисциплин у педагога есть больше возможностей для непосредственного проявления добродетелей и сильных свойств его характера.
Формирование творческой личности предполагает учет как ее собственных индивидуальных особенностей в целях мобилизации резервов психической активности, так и требований самой деятельности. Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет необходимость изучения целостной индивидуальности человека как субъекта деятельности, "своими действиями создающего свою индивидуальность", т.е. изучать "не те или иные его психологические свойства, виды активности, а самого человека - деятельного, общающегося".
Экспериментальное исследование структуры и индивидуальных стилей учебной активности было проведено на выборке 307 учащихся II классов (возраст 8 — 9 лет). Использовались 22 диагностические процедуры: 16 - для измерения свойств учебной активности ("Школьная мотивация" Н.Г. Лускановой, "Проблемно-синтетическая методика" измерения обучаемости З.И. Калмыковой, опросник 12PF Р. Кеттелла, тест Д. Векслера, корректурная проба, тест отыскивания чисел (вариант таблиц Шульте), "Тест подобных форм" (MFT) Д. Кагана, метод парных сравнений, "Нерешаемая задача" Н.И. Александровой и Т.И. Шульги, "Угадай картинку" Ф.А. Мошер и Д.Р. Хорнсби, "Решение уравнений" и "Составление слов" А.И. Крупнова, диагностика обученности по А.К. Марковой, измерение самооценки по Т.В. Дембо).
Шесть методик применялись для диагностики свойств интегральной индивидуальности: силы нервной системы по двигательной методике "Градиент силы", лабильность нервной системы по методике КЧСМ, "Опросник свойств темперамента" для учителей и родителей младших школьников В.Л. Каткова, опросник 12PF Р. Кеттелла, "Шкала реактивной и личностной тревожности" младших школьников Ю.Л. Ханина, социометрия.
В итоге были получены 30 "чистых" показателей элементов структуры учебной активности и 21 показатель разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Всего в процессе математической обработки использовались 66 показателей, включая производные, суммарные: суммарные показатели четырех компонентов структуры учебной активности[1] (А1, А2, А3, А4), а также интегральный показатель степени ее выраженности, являющийся средним арифметическим указанных четырех суммарных показателей после перевода всех "сырых" баллов в стандартизованную шкалу 20 — 80. В зависимости от его выраженности были выделены три выборки испытуемых: с высоким, средним и низким уровнями развития учебной активности - по 92 испытуемых в каждой.
В каждой из выборок испытуемых полученные данные были подвергнуты факторному анализу методом главных компонент с последующим Varimax-вращением, в результате чего были выявлены от трех до четырех наиболее значимых биполярных факторов, которые правомерно интерпретировать как тот или иной ИСУА, детерминированный различными свойствами интегральной индивидуальности [5; 46].
В данной статье более подробно характеризуются стили учебной активности высокоактивных школьников. В ходе анализа данных в этой выборке выделено три наиболее значимых фактора (табл.).
Стиль 1. В составе первого фактора с одинаковым знаком доминируют показатели потенциала (прежде всего, обучаемости) и результативного компонента структуры учебной активности. Среди показателей мотивации учебной деятельности в составе фактора значимы веса характеристик