Доверие к творческой природе

Доверие к творческой природе ученика — вот тот фундамент, на котором построена педагогическая система Пыжовой, здесь «зерно» её профессионализма.

«Публика заражается тем, — писал Л. А. Сулержицкий1, — чем жи­вёт актер не только в данную минуту на сцене, а тем, что любит его ду­ша, чему он поклоняется или просто любит инстинктивно, тем, что он есть в самом главном, сокровенном существе».

Пыжова, одна из создательниц 1-й студии МХТ и ученица Сулержицкого 1, доверяет одарённости ученика. Она убеждена, что в актёре должно проснуться его интуитивное творческое «я». Вся её работа с ак­тёром есть ожидание этого момента. Заинтересовать собою тех, кто си­дит в зрительном зале, — это и значит глубоко и разнообразно выразить свою человеческую и исполнительскую индивидуальность. Если зри­тель запомнил артиста, значит, артист сумел заразить своими «особен­ными» идеями зрительный зал, значит, главная цель достигнута. Если же исполнитель не задел за сердце следящих за ним людей, то ни про­фессионализм, ни даже мастерство не спасут положения. Зритель оце­нит мастерство, наградив актёра аплодисментами, но вспомнит ли он об этом артисте завтра?

_________________________

1. Русский театральный деятель (1872-1916) — прим. ред.

Стр. 48

- Настоящий актёр, — сказала однажды Ольга Ивановна, — только, кто запоминается зрителю.

В конечном счёте за ролью и актёрским мастерством стоит творческая личность художника, которую и призваны — если говорить о профессии педагога как о призвании, — воспитывать театральные преподаватели. И это воспитание начинается с профессионального рабочего доверия индивидуальности ученика.

Уроки Пыжовой никогда не отличаются, так сказать, хорошей, в административном понимании, дисциплиной. Ей, как педагогу, несвойственно нем по требовать «просто» внимания, формального порядка. «Покор­им с и послушные ученики, — признавалась Ольга Ивановна в частных разговорах, — не моя стихия. Я люблю студентов "трудных", «строптивых», таких, которые способны на... «интересное нахальство"».

Живейший, почти детский интерес к тому, какие открытия её здесь ждут, какое «чудо» случится сегодня от встречи с искусством, мгновен­но настраивает всех участников репетиции на приподнятое (первое движение Пыжовой — чуть приподнять аудиторию), радостное настро­ение. Ощущение репетиции как маленького праздника, как особого и любимого занятия не даёт просочиться серой скуке, унылому равноду­шию будничной обстановки.

Творческий процесс, считает Пыжова, во многом зависит от тех условий, которые обязан создать, организовать ведущий репетицию педагог. Творчество не может возникнуть на пустом месте, не из чего. Нужна особая атмосфера. В чувстве «верно взятого тона» — залог и пер­спектива будущих достижений.

На протяжении всего урока Пыжову не покидает готовность выслу­шать соображения студентов, она не перестаёт этого ждать и не позво­ляет себе утратить это желание. Она приходит на репетицию не затем, чтобы говорить самой (как это случается в педагогической практике), а затем, чтобы услышать, что ей скажут ученики. Полушутливая реплика о том, что она не учит, а «разговаривает», меньше всего означает -

Стр. 49

педагогический монолог. Репетиция Пыжовой — очевидный диалог. Диалог не только по форме, но и по своей природе, в самой своей сути. Спо­собность интересоваться партнёром — необходимое актёрское каче­ство, его нужно воспитывать и развивать, прежде всего, в самой жизни. Человек, «не умеющий» общаться в повседневной действительности, не сможет обнаружить этого дара на сценической площадке. Педагог приучает к партнёру; как человек старшего поколения, она учит, что партнёр неожидан, интересен. И взаимная заинтересованность, воспи­танная в беседе с мастером, потом, позже, как неуловимая интонация, переходит в сценический диалог.

Постигая природу глубокого общения, молодой актёр обогащается духовно и нравственно. Его человеческие качества определяются, по­требность в неповерхностном внимании к жизни, к людям растёт. Ра­стёт и чувство ответственности. Всё это, воспитанное на уроках, впо­следствии откладывается в профессиональный багаж актёра, составляя его духовные и технические накопления. В этом секрет обучения ак­тёра по методу Станиславского, когда воспитание человека и актёра происходит неразрывно. И Пыжова следует по этому пути артистично, умно, иногда беспощадно, но всегда неутомимо и с надеждой.

Студент заражается тем интересом, который испытывает к нему педагог. Он попадает под власть идущего от педагога напряжения. И ему хочется на это как-то «ответить», он стремится оправдать предло­женное педагогом равенство. И самое страшное для него теперь — ра­зочарование педагога, когда тот ему вдруг скажет: «Я думал, что вы на большее способны...»

Мастер не допускает мысли о неучастии будущего актёра в работе. В Пыжовой постоянно живёт убеждение, что если сегодня студент не сообщил ей ничего важного для своей роли, то завтра это обязательно случится. Она доверяет ему и потому согласна подождать. И молодой человек не боится обнаружить себя «неталантливым», «непригодным», ему не хочется спрятаться, закрыться от острого взгляда преподавателя

Стр. 50

Наоборот, он борется за возможность высказаться, проявить себя, поделится своим пониманием роли, характера, ситуации.

Каждое услышанное соображение заставляет Пыжову ещё внимательнее вглядываться в говорящего. «Вот ты какой, оказывается», — как бы говорит взгляд. Она напряжённо обдумывает сказанное, давая понять ученикам, что в творческом процессе не существует неважных вещей, что всё найденное нуждается в пересмотре и отборе и, наконец, сим творческий процесс заключается в таком постоянном обдумыва­нии.

Все стремления Пыжовой-педагога на уроке актёрского мастерства сводятся к одному — раскрыть, отворить, распахнуть те невиди­мые створки, затворы и заслоны, которые сдерживают, не пускают, не дают проявиться природной индивидуальности будущего артиста. Ей нужны личные контакты с учеником, но не просто дружески-доброжелательные отношения педагога и студента в период совместной работы, а более острые и более взрывчатые, жгуче заинтересованные взаимоотношения. Она их ищет, постоянно создавая ситуацию для взаимопонимания. Природа педагогики Пыжовой такова, что без личных, возникших на почве взаимного интереса к роли притяжений она не может научить актёрской профессии. Перед человеком закрытого характера, не идущего на контакт и не ищущего в педагоге личного внимания, живого человеческого общения, перед учеником, который тре­бует только профессиональных указаний, — Пыжова почти бессильна. Здесь ей не на чем построить исключительность, единственность, личностность своих советов педагога.

Однако, доверие индивидуальной природе будущего актёра — это по слепое принятие любого проявления человеческой натуры. И те пе­дагоги, которые с равным интересом прислушиваются и приглядыва­ются абсолютно ко всему, что идёт от студента, обречены на длитель­ное, если не постоянное плутание в хаосе своих впечатлений до тех пор, пока их не вывезет случай. Доверие индивидуальности — это прежде

Стр. 51

всего умение отличить крупицы истинного, живого начала в актёре от наносного, чужого, мешающего. Серьёзный и внимательный взгляд педагога, обращённый внутренне к тому, что есть лучшего в человече­ском материале, не позволяет ученику высказываться бездумно и без­ответственно. Педагог как бы предполагает заранее в будущем актёре содержательность человеческой личности, значительность одарённо­сти, «непростоту». Это и есть доверие творческой природе ученика.

Атмосфера заинтересованности педагога к проявлению «я» сту­дента постепенно, незаметно и, главное, естественно подводит мо­лодого исполнителя к потребности рассказать роль от своего лица: «Я, как участник происшедших событий...»

Пусть этот актёрский рассказ получится нескладным и незавер­шённым с литературной точки зрения. «Гладкое» литературное по­вествование скорее вредно для работы над ролью. Почти всегда это означает, что исполнитель находится во власти заготовленных пред­ставлений и рассказывает с «чужих слов». Нужны пусть корявые, но свои собственные слова, слова актёра, рисующие его видение. Лите­ратурное изложение Пыжова обычно останавливает на второй фразе и переходит к вопросам, цель которых — вернуть студента к его лично­му пониманию логики поступков персонажа. В «актёрском рассказе» как задании педагога, самое важное — последовательность и психоло­гическая оправданность внутренних ходов персонажа. Педагогу важна стройность мотивировок. По рассказу актёра можно выяснить степень знания играемого человека, и, что существенно, рассказ даёт возмож­ность сразу установить пропуски малых связующих звеньев, которые за­частую и дают актёру настоящее чувство правды на сцене.

«...Расскажите мне, кого вы играете, и я пойму, есть роль или нет», — говорил Немирович-Данченко актёрам.

Однако существует мнение, что в искусстве ничего нельзя объяс­нить, что рождение художественного образа процесс глубоко интим­ный, в который никому не дано проникнуть. Нередко и сам художник

Стр. 52

не и силах ответить на вопрос, что же именно руководило им в моменты творчества. И тогда всякая попытка определить словесно, произнести в слух, одним словом, «проверить алгеброй» то неуловимое, что проис­ходит в душе творящего, обречена на неудачу. «Не мешайте таинству творчества», — говорят сторонники этого мнения.

Пыжова против вдохновенного тумана — изучение букваря не нуждается в творческом подъёме; ей чужд образ художника, который «не ведает, что творит». Она выступает за умение работать в творчестве, «и сознательный труд. Другое дело, что этот процесс «сознательного» в груде актёра не безграничен и должен идти до определённого рубежа.

Никто не станет спорить, что, создавая роль, актёр не всё может отдать на суд своего руководителя, что есть такая область актёрской души, такая особая зона, куда никто не должен быть допущен. Более того, высказанное всё и до конца как бы «оскверняет» самое сокровенное переживание. Актёрская выговоренность не менее опасна, чем неумение рассказывать от лица своей роли. И, вызывая исполнителя на творческую откровенность, Пыжова-педагог всегда находится на­стороже, не позволяет актёру «проговориться». Тому, кто способен всё-всё рассказать про свой образ, играть его на сцене нет необходи­мости.

— Искусство — это как любовь. Когда любишь, даже если захо­чешь, не сможешь рассказать всего про своё чувство...

Но где же проходит эта неуловимая граница между подробной про­фессиональной проработкой роли и обязательной актёрской недоска­занностью? Как соблюсти на практике эти противоположные условия? Не секрет, что многие преподаватели актёрского мастерства только на словах признают, что педагог не имеет права вмешиваться в интимные душевные переживания ученика. На практике они зачастую не стесня­ются «ради дела» нарушать этот запрет. Такие педагоги не боятся «обе­скровить» работу студента, оставив его без своей, согревающей ак­тёрское сердце тайны. Ведь требование невмешательства в секретную

Стр. 53

область души актёра — не только соблюдение этики. Оно содержит в своей основе глубокий художественный прицел. В конечном счёте за­дача любой репетиции сводится к стягиванию всей творческой энер­гии к будущему сценическому действию. Репетиция — это накопление. И, создавая образы, актёры должны особенно беречь те тайные мысли, которые толкают их на действие.

Дело не в том, чтобы заставить студента высказываться о роли — такая задача превратит репетицию в пустую говорильню. Суть не в са­мом разговоре, а в том, что при помощи разговора достигается молча­ливое взаимопонимание между педагогом и студентом. Всё строится на том, что ученик открыт и педагог читает в его душе, не мешая её вну­тренним переживаниям. И, расспрашивая студента о роли, Пыжова не всегда ждёт ответа, если по выражению лица ей понятно, что исполни­телю есть что сказать.

Более того, она настаивает на том, чтобы, помимо глубоких ин­тимных переживаний, на которых строится роль, у актёра были свои маленькие актёрские секреты. Это сугубо личные манки, которые об­наруживаются актёром в процессе репетиций. Актёрский секрет нельзя придумать, его можно только заметить. Высказанный вслух, он может прозвучать крайне нелепо или плоско, и его эмоциональное действие на исполнителя утратится. Для педагога важно не качество найденного секрета, а то, что этот секрет есть в запасе у исполнителя.

— Как вы «утепляете» ваши роли? Надо искать свои личные секретики и ни с кем ими не делиться...

Пыжова защищает самостоятельность актёрского творчества на всём протяжении работы над ролью. Вспоминая свои репетиции с Немировичем-Данченко, Ольга Ивановна нередко рассказыва­ла о том, как Владимир Иванович, помогая актёру найти роль, неу­томимо и настойчиво искал в личном багаже исполнителя какой-то случайный факт, иногда почти забытый, чтобы острое и точное вос­поминание открыло то самое существенное, что заложено в роли

Стр. 54

И найденные ассоциации, свойственные только этому исполнителю и составляющие только его личный опыт, не всегда назывались актёром вслух; но по тому, как «взрывалась» роль, Немирович-Данченко безошибочно угадывал верность и плодотворность этих личных путей к проникновению в характер действующего лица. О. И. Пыжовой, так же как и её мхатовским учителям, не нужно принуждать студента к от­кровенности, чтобы таким образом сдвинуть работу с застывшей позиции. Природа её общения с учеником в глубокой пристальности. Мимо неё не проскальзывают душевные движения ученика, она настроена на общение «крупным планом». И это не просто её педагоги­ческая манера. В таком пристальном и глубоком взаимном внимании скрыт секрет профессиональных результатов. Строя свои отношения с учениками как очень близкие, почти интимные, педагог никогда не переступает заветную черту. Пыжовой присуща педагогическая цело­мудренность.

Преподаватель или тем более режиссёр только помогает процессу создания роли, создаёт же роль, утверждает Пыжова, сам артист. Его творчество полноценное и независимое. «А как бы вы сами хотели сыграть этот кусок?» — эта фраза Станиславского, обращённая к артисту, часто звучит на репетициях Ольги Ивановны. Эти слова, как камертон, определяют основу взаимоотношений педагога и студента.

Явный перевес в сторону режиссёрского решения спектакля по­рой низводит актёрское творчество на ступень исполнительства, вер­нее, «выполнительства». Дело иногда доходит до парадокса, когда уме­ние просто копировать, не внося ничего своего, имитировать «показ» режиссёра предпочитается остальным актёрским качествам. Актёр, по­давленный режиссёром, в наше время явление, можно сказать, неред­кое, обычное. Режиссёр становится единственным и полновластным хозяином сценических подмостков. И в непосредственной встрече живого актёра со зрителем, пришедшим на спектакль, главным -

Стр. 55

диктующим лицом становится тот, кто скрывается за кулисами, кто впрямую в этой встрече не участвует.

Такое положение в театре, конечно, сказывается и на положении в театральной школе. Эпидемия режиссирования проникла и сюда. И педагогическая манера работы со студентом порой начинает напо­минать режиссёрскую работу с профессиональным актёром. Имеется в виду тот тип постановочных взаимоотношений, когда индивидуаль­ная природа актёра только прилаживается к заданному рисунку роли.

— Теперь кое-кому в учебных заведениях кажется, что помочь актёру-студенту раскрыть свою природу можно и режиссёрскими при­ёмами. Это не так. Поставить спектакль — можно, воспитать актёра — нельзя.

Глубоко профессиональный человек, Пыжова — сама известный режиссёр — точно определяет круг своих педагогических задач, не по­зволяя себе сбиться на «режиссёрскую дорожку». Она хорошо знает по опыту, что поставить отрывок или сцену, продиктовав исполнителю своё решение, намного легче, проще и, наконец, быстрее, чем прове­сти последовательную и подробную педагогическую проработку.

С точки зрения Пыжовой, в наши дни, когда так много придаётся значения режиссёрской силе спектакля, работу актёра нередко склон­ны рассматривать как отказ от самостоятельности. Поэтому педагоги­ка с её стремлением выявить, развить и укрепить индивидуальность ак­тёра должна быть обязательно предворена режиссуре. Именно этому и служит театральная школа.

Пройдут годы, ученик станет актёром, и может так случиться, что он попадёт в руки режиссёру, который будет видеть в нём лишь сред­ство для осуществления своего замысла и не очень будет заинтересован в нём как в художнике. По мнению Пыжовой, такая «встреча» пред­ставляет опасность для одарённого человека, и эту опасность можно миновать, только если актёр по-настоящему обучен.

Стр. 56

Режиссёрское видение, идущее мимо живого актёра, неспособного к сопротивлению, точнее, не обученного отстаивать свою творческую самостоятельность, несёт в себе разрушение, а затем и окончательную гибель актёрского дарования. К сожалению, практика наших театров знает немало тому примеров.

- Моя сверхзадача — с одной стороны, защитить учеников от ре­жиссёрского произвола, а с другой — научить их так владеть своей про­фессией, чтобы они смогли помочь режиссёру талантливому.

Стоит ли говорить о том, какое значение имеют для молодого ак­тёра внимание и интерес настоящего режиссёра, идущего к своей цели «через» живую актёрскую природу. Какие возможности таит в себе та­кой союз хорошо обученного артиста и доверяющего его природе ре­жиссёра театрального спектакля!

Защитить актёра от режиссёрского своеволия, спасти его от воз­можных неудач, от чувства неудовлетворенности, от страха за свою профессиональную форму может только одно — умение самостоя­тельно подготовить свою роль. Эту стойкость, по мнению Пыжовой, и должна давать воспитаннику театральная школа. Остаться верным сво­ей индивидуальности, не бояться смелых и неожиданных проб, уметь осуществить на деле поставленные перед собой художественные зада­чи, быть способным по-своему выразить то, чего от тебя требует педагог или режиссёр, — вот тот путь, который предлагает мастер. Именно так надо понимать её слова о защите актёра от режиссёрского произвола.

Обязанность педагога в существе своём сводится к выявлению творческой индивидуальности, заложенной в даровании ученика. При­вносить что-либо «со стороны», «разукрашивать», подменять природ­ные данные студента своей выдумкой он не имеет права. Есть педагоги, которые считают себя обязанными спрятать лень, неумение работать или просто не одарённость ученика за режиссёрской фантазией. Ко­нечно, показ работы — это всегда экзамен и для самого педагога, ис­кушение что-то подправить в последний момент естественно,

Стр. 57

потому что длительная, изо дня в день, работа с учеником как будто делает обязательным положительный результат. Пыжова, например, не счи­тает нужным «вытягивать» ученика, скрывая его актёрскую несостоя­тельность. И её решение снять кого-то с роли всегда заблаговременно и почти всегда мотивировано тем, что исполнитель в данной роли «ни­чего для себя не нашёл».

Педагог и к художественному образу идёт, отталкиваясь от качеств
личности молодого исполнителя.

Пыжова советует таким образом организовать внутреннее движе­ние работы, чтобы «первые мысли» о роли, первые соображения, догад­ки, домыслы шли не от педагога, а от будущего актёра, чтобы именно его индивидуальность стала поводом для педагогического творчества. Фраза Станиславского «а как бы вы хотели» не должна забываться пе­дагогом. Когда же инициатива в работе постоянно принадлежит пре­подавателю, её результаты неизбежно окажутся обеднёнными, несмо­тря на то, что сам процесс репетиций был насыщен педагогическим творчеством и создавалось впечатление напряжённой, активной ра­боты. Необходимо найти путь, чтобы отдать ученику, образно говоря, «право первого слова». Студент же, в свою очередь, если он собирает­ся стать актёром, должен знать, «как бы он хотел» сыграть свою роль. Если же он не в состоянии ответить на этот вопрос, если у него отсут­ствует собственное решение такой-то сцены, куска, пусть даже фразы, если от урока к уроку этот студент надеется только на помощь своего педагога, то такому актёру, считает Пыжова, «остаётся только одно — приказать». Приказ есть самая последняя и вынужденная мера в руках педагога, следующего системе Станиславского. Приказать — это зна­чит заставить ученика выполнить то или другое видение сцены не по его воле, но в надежде, что в дальнейшем исполнитель, отталкиваясь от предложенного педагогом, найдёт свой путь и своё решение этого куска. А что это значит — «своё» в роли? И как научиться его отыскивать?

Стр. 58

- Вам нельзя помочь: в вашей работе нет ничего «своего». Вы не шлете самого важного для того, чтобы возникло ваше творчество, вы не таете, как бы вы сами хотели...

Художник, прежде чем приступить к созданию произведения, наверное, долго живёт взволновавшей его мыслью, проходит напряжён­ный процесс поисков художественного осуществления своей идеи. Он одержим острым желанием высказаться. Творчество актёра вторично. Оно отталкивается от уже написанного характера. Но если в душе арти­ста не вспыхивает желание воплотить свою, волнующую его мысль, то полноценного самостоятельного творчества не произойдёт. Останется одно умение держаться на сцене, внешний рисунок роли...

— Надо, чтобы вам в сердце стучалось то, о чём вы играете.

Пусть это не будет ясно сформулированная литературная идея. Познание роли актёром и всего произведения в целом идёт своими особыми путями. Конечно, артисту не повредит, а, наоборот, может и помочь чтение интересной критики, подробное знакомство с эпохой, разглядывание фотографий или живописных работ. Но главная забота исполнителя — найти своё, единственное и в то же время авторское ре­шение роли. Найти то самое горячее, самое волнующее место в жизни роли, которое и осветит особым, индивидуальным светом прочтение характера, созданного писателем. Здесь должно быть и ясное понима­ние того, что артист хочет сделать в этой роли, и чувственное, неоспо­римое, глубоко интимное знание о том человеке, жизнь которого арти­сту предстоит прожить.

И Пыжову-педагога, как правило, мало огорчает чисто ремеслен­ная неудача ученика, когда «не получается» тот или иной кусок сцены, и, напротив, она бывает серьёзно обеспокоена, встречая непонимание сути того явления, о котором идёт речь в отрывке. Она убеждена — и это один из ведущих её принципов, — что если актёром лично не «про­жито» что-то важное, если его собственная жизнь течёт неполно, бесц­ветно, однобоко, то и в работе вряд ли ему удастся проникнуть в глуби-

Стр. 59

ну затаённых мыслей автора и едва ли сумеет он отыскать свою связь с ними, то единственное «своё» в роли...

В молдавской студии репетировали отрывок «Сардины», в кото­ром рассказывается о судьбе троих близких друг другу людей: шестнад­цатилетнего юноши, его матери и её любимого человека. Первый муж, отец юноши, оставил семью, когда мальчик был совсем маленький. И вот теперь, когда сын уже вырос, мать встречает другого человека, которого она полюбила. Сын ненавидит чужого мужчину, посягающе­го на их семью, и ревнует мать.

Исполнители довольно бойко сыграли драматургический сюжет, разыграв по ролям чужую, не коснувшуюся их сердец человеческую драму, вернее, её внешнюю, видимую сторону, некий абрис. Студент­ка, исполнявшая роль матери, желая, очевидно, убедить зрителя в дра­матизме положения своей героини, металась по сцене от одного пар­тнёра к другому, всячески намекая нам на трудность и тяжесть такой ситуации; лицо её выражало «театральное» отчаяние. Дождавшись кон­ца отрывка, Пыжова сказала студентке следующее:

- Ты пропустила в работе самое дорогое — ничего из своей соб­ственной жизни не принесла... Так поверхностно и пусто, как вы сей­час мне сыграли сцену, теперь умеют играть все, любые непрофесси­оналы. Научиться естественно держаться на сцене — дело нехитрое. Ты нам показывала состояние, но ты совсем не знаешь, что это зна­чит, когда одинокая женщина получит право пожаловаться хорошему человеку. По-моему, это нельзя играть, если ты не понимаешь, что в отношениях между людьми драгоценно, чего ищет человеческое серд­це... Ведь если сын и любимый человек не поладят, она теряет обоих! Когда ты станешь постоянно, непрерывно думать только о своей роли, рассматривая и оценивая каждый жизненный случай с этой единствен­ной точки зрения, — может быть, в конце концов ты и найдёшь необ­ходимое

Стр. 60

Вот рассказ Пыжовой-актрисы о том, какими путями идёт сложная духовная работа наполнения роли своей жизнью, своей кровью, своим неповторимым, живым дыханием, как отыскивается своё в роли.

«Я очень хотела играть Раневскую в «Вишнёвом саде». Но у меня никогда не было вишнёвого сада, и я не знала, что это значит — рубят сад, а у человека страшная тоска на душе. Я всё время думала только об том... И вот однажды я пришла в гости к людям, которые совсем не связаны с театром. И вдруг мне сообщают, что помещение 1-й студии МХТ, где я училась и жила, где бывали Станиславский, Вахтангов, Ми­хаил Чехов, будут сносить. Моё сердце сжалось... почему такая тоска? Что же это такое, что же, что? Оказывается, это моя Раневская, вот тог­да я поняла всё до конца».

А на актёрском языке, как известно, понять — значит почувство­вать, а почувствовать — это уже суметь выполнить и, наконец, сы­грать.