Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" (Выготский Л.С., 1991.С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
|
|
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
|
|
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.
3.Педагогическая психология как прикладная отрасль.
См.вопр.1
Педагогическая психология существует в дух ипостасях:
• как базовая наука, изучающая фундаментальные психологические закономерности развития человека в ходе (об)учения и воспитания
|
|
• как прикладная наука, разрабатывающая рекомендации по использованию знания из всех областей психологии (прежде всего педагогической, но так же общей, возрастной, социальной, клинической, дифференциальной психологии, психофизиологии, психологии труда и др.) для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и успешного достижения поставленных педагогических целей (психология образования).
Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.
Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.
Предмет педагогической психологии как прикладной дисциплины: Психологические основы проектирования и управления процессами обучения и воспитания в тех или иных социальных условиях
Педагогическая психология как прикладная отрасль знания, использующая достижения психологической науки в целях оптимизации педагогической практики: сферы применения (образование, промышленность, бизнес, здравоохранение, медиа-коммуникация).
Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д.
Для применения психологических знаний в практике необходимо знать основные свойства, характеризующие знания и умения. Высоко практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.
Существует ряд важнейших психологических свойств, которые характеризуют степень овладения субъектом знаниями и умениями.
Первичные свойства знаний и умений.
Уровень исполнения (степень интериоризации, форма действия):
а) уровень внешних действий – материальных и материализованных;
б) уровень речевых действий (громко речевой, шепотный, «про себя»);
в) уровень внутреннего умственного интериоризированного действия.
Мера самостоятельности: знание может быть использовано, а умение реализовано в действиях с помощью другого человека или самостоятельно.
Уровни усвоенности:
а) уровень узнавания;
б) уровень воспроизведения;
в) уровень применения знаний в привычных условиях;
г) уровень применения знаний в новых условиях (творческое применение).
Мера обобщенности – широта границ использования знаний и умений по отношению к предметам и явлениям.
Степень автоматизированности: а) неавтоматизированные и б) автоматизированные приемы использования знаний и умений (навыки); последние могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми.
Скорость актуализации: временные, темпоритмические характеристики воспроизведения знаний и использования умений при реализации действий.
Степень напряженности в процессе актуализации знаний и умений при подготовке и выполнении действий («энергетическая цена» действий).
Вторичные свойства знаний и умений.
Разумность: степень выделения существенных для выполнения действия предметных свойств и обстоятельств при отвлечении от несущественных свойств и обстоятельств.
Мера осознаваемости (рефлексивности): знания и умения могут быть полностью или частично осознаваемыми (возможна ложная осознанность знаний и умений), а также неосознаваемыми. При этом осознаваемые умения и знания транслируемы.
Критичность: способность обосновать цели и приемы выполнения действия при его осознаваемой (рефлексивной) организации.
Мера освоения знаний и умений определяется а) степенью автоматизированности; б) скоростью актуализации.
Мера развернутости знаний и умений – полнота представленности всех операций, требующихся для овладения верными приемами ориентировки и организации действий (см.: П.Я. Гальперин).
Содержание и характеристики знаний субъекта:
полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.
Умения как способности осуществлять действия.
Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.
Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.
4.Знания как результат процесса учения. Состав знаний: содержание и форма.
Состав знаний – содержание и форма.
Состав делится на содержание (информация отраженная в знаниях) и форму (языковые формы, знаковые системы). В содержании выделяют 4 вида знаний: предметное, логическое, категориальное и гносеологическое.
Содержание:
1)Предметное содержание знаний – это сведения о тех объектах, которые представлены в знании (социум, живая/неживая природа, духовный мир человека (психика) – 4 основных макрообъекта знаний (эмпирические реали, с которыми взаимодействует человек). Человек и человечество взаимодействуют с миром, в котором живут, и для этого необходимо знать, как устроен этот мир. Прежде, чем работать с объектом, надо его знать – этим и занимается наука.
2) Логическое содержание знаний – в любом знании объектов есть определенные понятия: классификация, набор утверждений (законы), гипотезы, предположения, и принципы, умозаключения, выводов и доказательства.
3) Категориальное содержание знаний – категория – это общее понятие. Категории разной меры общности. Кроме того, существуют категории внутри какой-нибудь предметной области. С точки зрения категории любое знание об объекте есть либо знание о его свойстве либо знание о его связях.
4) Гносеологическое содержание знаний. Теория познания – гносеология, которая устанавливает ход познаний от явлений к сущности. В гносеологии выделяют знания об объектах на уровне явлений, следом за ними возникает вопрос об их причинах- вторая задача любой науки. Эмпирическое (на уровне явлений) и теоретическое (о причинах). Эмпирическое – опытное, феноменологическое знание, теоретическое – причинное, объяснительное знание. Теоретическое знание добываются с помощью мышления – эмпирическое с помощью восприятия. Теоретическое знание – знание о ненаблюдаемых гипотетических объектах.
Форма знаний — знаковая сторона знаний, которая реконструирует знание в сознании. Различают: естественный язык (наиболее универсальная форма), Искусственный язык: символический (алгебра, химия); схематические языки – коды; модели – изображения имеющие сходства с объектом, его абстрактное представление. Использование разных языковых средств влияет на эффективность обучения.
5.Умения как результат процесса учения. Состав действий и умений.
Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.
Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями. Тогда:
Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.
Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.
Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.
Таким образом, термин "умение" имеет два значения:
1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.
Действия имеют компоненты и связи между ними, задающими их с труктуру. Компонентами действия являются:
- их предметы и продукты,
- средства и операции,
- знание обо всех этих компонентах.
Умение – потенциальная способность человека осуществлять действия. Действия и умения – два состояния одной реальности. Состав умений раскрывается через состав действий. Действие – преобразование некого объекта в некий результат, продукт. Действие состоит из 2-х компонентов – результата и продукта, третий компонент – акт преобразования (операции), четвертый компонент – средства действия, они могут быть и не быть. Пятый компонент – психическое состояния: психика – мотивационно-волевая сфера; способы действия – познавательная сфера; удовольствие или отрицательные эмоции – эмоциональная сфера и самосознание.
Объект – это некоторая реальность, вещь, которая преобразуется. Преобразования происходят по определенным свойствам этого объекта – это предмет действия. У одного и того же объекта бывают разные свойства, соответственно возможно много предметов действия, но также у объектов могут быть и одинаковые свойства – предметы, с которыми можно осуществлять одни и те же действия.
ТИПЫЗНАНИЯ О ДЕЙСТВИИ: мера полноты знания о действии (есть знание о всех компонентах), мера обобщенности знания о действии, способы получения знания о действии (могут даваться со стороны в готовом виде или самостоятельно). Восемь типов знания о действии (делятся на основании полноты-неполноты, обобщенности-конкретности, готовом виде-самостоятельности):
1. Неполное, конкретное, получено самостоятельно,
2. Полное, конкретное, в готовом виде,
3. Полное, обобщенное, в готовом виде.
СВОЙСТВА ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ:
1. Уровень (форма, степень интересолизации) знаний и умений. По этому свойству знания о действии бывают: материализованные (текст- имеете перед собой и с ним работаете), речевые (можете работать без инструкций, не требуют внимания носителя), умственные (не требуют предварительного воспоминания).
2. Степень осозноваемости: полная осознаваемость, частичная осознаваемость, полная.
3. Сознательность - способность осознавать состав действий и умений.
4. Мера гибкости.
5. Мера психологической направленности.
Умение как способ осуществлять действие.
Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться:
а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое;
б) со стороны умения учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.
1. Действия, составляющие умение учиться, необходимо усвоить так же, как любые другие действия. Это означает, что все действия, входящие в умение учиться (вторая группа действий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу действий).
2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности.
Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.
В умение учиться входят действия как общие, так и специфические. К числу общих относятся психологические действия и действия, составляющие приемы логического мышления, а также такие действия, как планирование, контроль, оценивание, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Учащиеся должны, выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираясь на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания – насколько правильно выполняется действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки, учащийся должен уметь скорректировать выполнение действия.
В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий, с одной стороны, является общей, так как необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения.
Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний и умений. Специфические действия – для усвоения только каких-то определенных.
Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения этого предмета. Если не владеют – необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого.
6. Структура процесса учения: процесс и результат.
Учение – процесс приобретения знаний и умений.
В процессе учения по Ильясову можно выделить два основных компонента:
1) уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении,
2) отработку (освоение, закрепление) знаний и действий.
Эти компоненты могут протекать как последовательно, так и параллельно во времени (однако начинается процесс всегда с первого компонента).
На первом этапе происходит возникновение в опыте учащегося новых знаний и действий их состава, структуры со всеми содержательными и формальными простыми и составными характеристиками и производными от них внешними параметрами.
Первичные характеристики состава и структуры знаний:
1. Простые:
1.1. Содержательные:
а) полнота состава;
б) дифференцированность компонентов;
в) обобщенность компонентов;
г) характер отношений компонентов (сочиненность — подчиненность);
д) порядок осуществления (последовательно — одновременно);
1.2. Формальные:
а) форма (уровень) действия (материальная, речевая, умственная);
б) степень автоматизированности компонентов;
Дифференцированность действия – это мера различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета.
Автоматизированность действия характеризуется количеством его операций, осуществляемых неосознанно.
Обобщенность действия задается широтой класса объектов, с которыми оно может осуществляться правильно.
Сознательность действия проявляется. в способности субъекта дать отчет о его составе.
Прочность действия определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно еще может осуществляться с нужными показателями.
2. Составные:
а) разумность (сочетание полноты, дифференцированности и обобщенности);
б) сознательность (сочетание полноты и возможности осуществления в речевой форме);
в) абстрактность (сочетание обобщенности и умственной формы);
г) освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, умственной формы, автоматизированности).
К производным от первичных внешним характеристикам знаний и действий относятся правильность, скорость и легкость актуализации и осуществления, прочность.
На втором этапе происходят изменения возникших в опыте учащегося новых знаний и действий по формальным первичным параметрам (уровню и развернутости) и производным от них внешним характеристикам (скорость, легкость актуализации знаний и осуществления действий, прочность).
Процесс учения характеризуется некоторыми свойствами:
| Первичные | Производное |
| Результативность (достигнут или не достигнут результат) | Эффективность как отношение результативности к двум другим первичным свойствам |
| Длительность, скорость, темп | |
| Напряженность |
Структура процесса учения:
1. На основе функциональных признаков компонентов: нахождение знаний -> закрепление знаний и действий -> переработка знаний -> применение знаний - установление связей - упрочнение знаний - уяснение ориентировки - отработка и т.д (Торндайк, Пиаже, Брунер, Гальперин, Давыдов)
2. Через функциональные признаки и познавательные процессы - восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний и тд (Коффка, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн)
3. Через этапы решения творческих задач - столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения (Толмен)
7. Педагогические факторы успешности обучения.
Внешние факторы эффективности учения: зачем, почему, как учить? Отсюда — цель учения.
- содержание учения
- средства учения
- формы учения (монолог, диалог)
- методы учения (информативные и проблемные).
Учение как процесс включает в себя: уяснение - осмысление (понимание) - запоминание (опосредованное и непосредственное) - применение (решение задач) - контроль - оценка.
Учение как деятельность включает в себя: мотив - цель - план - предмет - операции - контроль - результат. Существует 2 способа учения как деятельности:
- Учебная деятельность направлена на овладение знанием и умением как на свою прямую цель.
- Учебная деятельность по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деятельность способствует другой деятельности.
Содержание обучения – особенности и характеристики тех знаний, которые передаются учащимся. С этой точки зрения для успешного обучения необходимы:
1) оптимальная полнота знаний, достаточная для того, чтобы освоить ту деятельность, к которой готовится учащейся;
2) баланс обобщенности и систематичности знаний с конкретным наполнением этих знаний;
3) логическая строгость знаний;
4) четкая дифференциация и связь между эмпирическим и теоретиескими знаниями;
5) разнообразие языков (модельные, схематические, систематически представления знаний необходимы для лучшего сохранения их в памяти; текст – для развернутого представления знаний).
Методы объяснения
| Метод объяснения | Особенности | Эффективность |
| Информационный | знание дается в готовом виде, учитель оказывает минимальную помощь учащемуся | длительность и напряженность минимальны, развивающий эффект минимальный |
| Проблемный | преподаватель не сообщает нужных знаний, а происходит совместный поиск знаний | длительность и напряженность максимальны, развивающий эффект высокий |
| Дедуктивный | часть общих знаний преподаватель дает информационно, а частные следствия из этих знаний ученик выводит самостоятельно | длительность больше, чем у информационного; развивает логику |
Наибольший эффект достигается при сочетании методов (причем 75-80% материала нужно давать информационным методом в сочетании с дедуктивным, а остальное проблемным методом).
Методы обработки по видам памяти: произвольная и непроизвольная отработка; опосредованная и непосредственная.
Средства запоминания бывают смысловыми – естественными (схема, классификация) и искусственными – мнемотехника (предложенная учителем или индивидуальная).
Понимание (отработка) и запоминание могут идти параллельно, так и быть растянутым во времени. Фаза понимания может быть очень короткой – если особое понимание не требуется, но много времени требует запоминание.
Для избавления от ошибок при отработке Гальперин предложил отработку с поэтапной интериоризацией. При выполнении упражнения предлагается пользоваться тем материалом, по которому проходило запоминание. В младших классах: выполнение действий с помощью опоры –> громкая речь –> шепот –> без голоса, внутренняя речь –> без внутренней речи, автоматизация. В старших классах этот процесс происходит свернуто.
Зинченко и Смирнов установили:
| Запоминание | Эффективность | Время | Усилия |
| Произвольное смысловое | эффективно | быстрее | требует больших умственных усилий |
| Непроизвольное смысловое | менее эффективно | занимает больше времени | эмоционально более комфортно – меньше напряжения |
| Запоминание | Эффективность | |
| Опосредованное | более эффективно | |
| Непосредственное | эффективно только при небольших объемах информации | возможно в упражнениях |
Опосредованное произвольно запоминание требует меньше времени, чем произвольное.
Механическое запоминание менее эффективно, чем произвольное; поэтапная интериоризация максимально эффективна.
Контроль классифицируется:
1. По типам заданий, используемых при контроле (рассказать, ответить на вопрос, привести пример).
Самым эффективным является рассказ с примерами и решение задач. Простой рассказ неэффективно. Подведение под понятие более эффективно для понимания.
2. По видам ответов (конструируемый и выборочной; развернутый ответ или тестовая форма)
Наиболее эффективен конструируемый ответ. При определенных условия может быть эффективен выборочный ответ: при добросовестном отношении учащегося к контролю и тонких различиях между правильными и неправильными ответами.
3. По месту в процессе учения:
а) исходный (контролируется то, владеют ли ученики необходимфыми исходными знаниями для освоения определенного предмета) – эта процедура редко применяется на практике;
б) промежуточный – направлен на проверку понимания материала;
в) итоговый – по прохождению темы.
Промежуточный контроль для учения более эффективен, чем итоговый.
4. По знаково-речевой форме (устный, письменный или их сочетание).
Письменный контроль упорядочивает знания, приводит их в систему, повышает аккуратность, развивает письменную речь. Устный контроль позволяет более точно проконтролировать знания, но требует больше времени.
Формы обучения.
| Функции | Виды занятий |
| Объяснение | лекции, семинары, консультации, самостоятельная подготовка |
| Отработка | практикумы, практические тренировочные занятия, лабораторные работы |
| Контроль | контрольные, коллоквиумы, тесты, экзамены, зачеты |
Средства обучения – информационные носители, способы получения, передачи и обработки информации. Средства могут быть традиционными и на базе компьютеров; аудиальными и визуальными.
Средства на промежуточном, предварительном и итоговом контроле знаний влияют на эффективность этого процесса.
Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.
Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?
Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.
Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.
Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.
Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.
Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.
8.Психологические факторы успешности обучения.
Основными внутренними (психологическими) факторами, влияющими на учение, являются:
- познавательные (исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили, умение учиться;
- личностные (мотивация и ценности, интересы, воля, самооценка, эмоциональные характеристики, рефлексивность. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения)..
- индивидуально-типологические особенности (тип ВНД, темперамент, характер, модальность, индивидуальный стиль деятельности)
Велико влияние таких факторов, как мотивация, воля и самосознание.
Мотивация может быть направлена на достижение успеха или избегание неудач (вторая обычно развивается в результате неуспешности учебной деятельности). Они могут носить как личностный, так и ситуационный характер.
Так же мотивацию можно разделить на внутреннюю и внешнюю. При внутренней мотивации результат учения является предметом потребности (учиться из-за интереса). При внешней мотивации учеба является средством достижения внешней по отношению к ней цели. Однако в процессе учения под воздействием внешней мотивации может возникать ситуативный интерес, порождающий внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация является более эффективной, чем внешняя, но носит избирательный характер.
Следует так же помнить о законе Йоркса-Додсона, описывающем влияние силы мотивации на результат деятельности.