На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные ценности и принципы, которые имеют значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума с этими группами.(Личность формирует собственные критерии нравственности.Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.)
Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).
Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.
По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.
Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей. Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта. Большинство людей, по мнению Колберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.
Теория морального развития Колберга была полностью подтверждена не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И не смотря на то, что она имеет много недостатков - внесла весомый вклад в психологию развития человека.
Практические вопросы
|
|
1.1 Опишите структуру любого умения на материале учебной деятельности школьников или студентов
Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.
Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений — навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить одинматериалдругим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.
|
|
2.1 Приведите пример обучения какому-либо умственному действию с помощью трех разных типов ООД.
Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям: степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно, выделяются три типа ООД и три типа обучения.
1-й тип обучения характеризуется неполным составом ОО(операционная основа), ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ОО идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.
|
|
2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по невнимательности), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.
3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ОО 3-го типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.
Таблица 1 Типы обучения [20]
Экспериментальные исследования ученицы П.Я. Гальперина Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства и недостатки разных типов ООД.
В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку изучаемую букву-образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для правильного написания буквы детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.
При использовании второго типа ООД ребенку предъявляется буква-образец и нанесенная на бумагу система точек-опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребенок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.
Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8-й буквы, ребенок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.
Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).
3.1 Продемонстрируйте достоинства и недостатки разных типов ориентировки при обучении одному и тому же умению.
при первом типе ориентировка опирается на случайные признаки, поэтому обучение осуществляется методом проб и ошибок и дает низкие результаты;
при втором типе ориентировка опирается на признаки и отношения, которые подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания, обучение в этом случае идет более адекватно, чем в первом, но результаты не обладают свойством переноса сформированных знаний и умений на новые отношения;
при третьем типе ориентировка опирается на существенные свойства и отношения, которые специально выделяются путем анализа внутренней структуры данного объекта, поэтому усваиваемые знания и умения могут быть перенесены в новые, измененные условия.
См.2.1
4.1Приведите пример влияния такого педагогического фактора как организация содержания обучения на эффективность процесса учения.
Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.
Организаторский компонент педагогической деятельности – выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в процесс обучения, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
постановка цели; организация восприятия и осмысливания нового материала; организация закрепления и применения знаний на практике; текущий контроль и регулирование, получение обратной связи.
Например:Пример: 1. Насколько хорошо подается данный материал (организация восприятия и осмысления) 2. Закрепление материала, использование данного материала на практике (домашние задание) 3. Контроль знаний (Контрольные и самостоятельные работы) 4. Обратная связь (?)
5.1Вам предложили дать экспертную оценку эффективности обучения одному и тому же предмету по двум учебным программам. Опишите алгоритм ваших действий. Обоснуйте свои выводы.
https://www.rae.ru/monographs/77-2804
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.
Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.
Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:
1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации
5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.
Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательнуюинтериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».
Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.
Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.
Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.
Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования.
Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это - внутренняя мотивация.
Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях.
Т.е. для оценки эффективности стоит смотреть на процент информации, который они запомнили, от всего объема информации, который им давали.
А также, то могут ли они использовать полученные знания в аналогичных ситуациях.
6.1При подготовке педсовета по теме «Как наши старшеклассники умеют учиться» завуч школы обратился к Вам с просьбой помочь в организации сбора необходимых данных. Опишите свои действия.
см.вопр.5.1
оценки посмотреть
побеседовать с препод.
Побеседовать с учениками
7.1К вам как к психологу обратились родители, детям которых не ставят отметок, с просьбой объяснить, в чем положительные и отрицательные последствия этого факта
Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта.
Смысл школьной оценки как своего рода обратной связи от учителя к ученику – дать понять последнему, с каким качеством он выполнил то или иное задание. Как будто без этой отметки ученик не узнает, хорошо или плохо он подготовился. Также оценка становится инструментом взаимодействия учителя и родителей. Изучая дневник своего ребенка, родитель составляет представление о том, насколько продуктивно осваивается школьная программа. При этом часто взрослые сами воспринимают оценку как сверхценность и внушают это трепетное отношение своим детям. Таким образом, в ребенке культивируется чувство, что от школьных отметок зависят одобрение взрослых, успех у сверстников, будущая карьера и жизненный успех в целом. Однако следует заметить, что сама отметка ничего не создает в педагогике и ничего не стоит. Она относительна.
8.1 К вам, как к школьному психологу, обратилась молодая учительница начальных классов с проблемой: ее ученики-первоклассники с большим трудом учатся писать прописные буквы. Используемая пропись, с точки зрения учительницы, соответствует известным ей принципам теории П.Я.Гальперина - после образца каждой буквы в ней приводятся опорные точки, которые ребенок должен обвести, чтобы написать букву. Проблема состоит в том, что, обводя букву правильно, дети затрудняются при письме без опорных точек. Что вы ей посоветуете?
П.Я. Гальперин предложил выделить три типа ориентировки и соответственно три типа учения. Наглядной иллюстрацией этому служит обучение письму.
При обучении по первому типу (ориентировка неполная, конкретная, находится учеником самостоятельно путем проб и ошибок) ребенку демонстрируется буква-образец и дается устное объяснение типа: «Сначала мы пишем так (показывают), потом так» и т.д. Ребенок, глядя на образец, старается самостоятельно выполнить задание.
Как правило, требуется большое число проб, прежде чем буква ребенка станет похожей на представленную на доске или в прописи. Следующая буква первокласснику дается тоже с трудом; он овладевает умением только после большого числа повторений. При таком обучении абсолютно непонятно, что же конкретно должен делать ученик, чтобы получить желаемый результат. Иначе говоря, собственно психологическая сторона учения, психологические механизмы усвоения новых действий никак не учитываются.
Обучение по второму типу строится иначе: ребенку тоже предъявляется образец, но одновременно в тетради ставятся точки-ориентиры для данной буквы. Он научается копировать точки и писать букву (ориентировка полная, конкретная, дана в готовом виде). В этом случае обучение идет без проб и ошибок и довольно быстро достигается слитное написание, но... это касается одной конкретной буквы. Это — значительно более грамотное построение педагогического процесса, учитывающее психологические особенности усвоения.
При обучении по третьему типу (ориентировка полная, обобщенная, самостоятельная) ориентировка строится принципиально иначе. Она вооружает ученика способом переработки соответствующего предметного материала. Учитель объясняет общее правило проставления точек для любой буквы: точки следует ставить там, где линия буквы изменяет направление. Естественно, что первый раз ребенку нужно показать, как это делается, а потом он справляется самостоятельно. Более того, как показывает опыт, дети оказываются в состоянии воспроизводить буквы других языков — латинского, грузинского и т.д. Обычно первоклассники учатся писать в прописях с двумя линейками, а обучение по третьему типу позволяет им успешно справляться с письмом на нелинованной бумаге.(обощенным)
9.1 К вам на психологическую консультацию пришла мама дошкольника с просьбой порекомендовать школу, которая бы подошла ребенку, уже в 6 лет умеющему бегло читать, писать прописными буквами и свободно осуществлять операции с числами. Также мама думает перевести ребенка сразу в 3 класс. Что вы ей порекомендуете?
Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника, и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение.
Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Более сложная методика “Образец и правило” предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т. е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
Ребёнок 5—6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей. В 5—6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане).
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения — формируется возможность саморегуляции, т. е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей или сказочных персонажей («Я хочу быть таким, как Человек-Паук», «Я буду, как принцесса» и т. д.). В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, оценки и мнение товарищей становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре («С ним интересно играть» и т. п.) или его положительными качествами («Она хорошая», «Он не дерётся» и т. п.).
Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга — указывают, как должен себя вести тот или иной персонаж. В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют партнёрам свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на правила.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20—25 мин вместе со взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым (отобрать несколько фигур определённой формы и цвета, найти на картинке изображения предметов и заштриховать их определённым образом).
Объём памяти изменяется не существенно. Улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).
В 5—6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения. Например, прежде чем управлять машинкой с помощью пульта, ребёнок, первоначально пробуя, устанавливает связь движений машинки с манипуляциями рычагами на пульте. При этом пробы становятся планомерными и целенаправленными. Задания, в которых связи, существенные для решения задачи, можно обнаружить без практических проб, ребёнок нередко может решать в уме.
Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учителя отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию.Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классами происходит скачок в умственном развитии учащихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, т.е. мышление, оперирующее понятиями.
Новые возможности мышления становятся основанием для дальнейшего развития других познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти. Известный детский психолог Д.Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьников: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».
Активно развивается и способность ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением.
ШК.ДАВЫД.
Фундамент системы составляет концепция развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как обучаемый индивид, не как объект обучающих воздействий, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся.
В программах для начальных классов комплекта Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова представлена система лингвистических и математических понятий, усвоение которых позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач.
Содержание учебных предметов, прежде всего, должно способствовать формированию у младших школьников основ теоретического мышления. Последнее складывается в процессе выполнения учащимися учебной деятельности. Поэтому содержание учебных предметов в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова разработано в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности школьников.
Особенностью урока в этой психолого-педагогической системе является включение в него разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии.
Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями.
Главные особенности системы:
1. Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий
2. Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления
4. Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний
5. Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.
В результате обучения по системеЭльконина - Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.
Школа развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова уже в младшем школьном возрасте:
- формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;
- воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;
- способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;
- развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.
Обучение в школе по системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности. На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению творческих способностей детей.
10.1 Вас попросили проанализировать урок по теме «Склонения существительных», на котором учитель организовал усвоение новой темы третьеклассниками следующим образом: дети были распределены на группы по четыре человека, и каждой группе было дано задание. Задание заключалось в следующем: каждый в своей тетради должен прочитать слова и разделить их на три группы по типу склонения. Во время выполнения задания учитель подходил к каждой группе и побуждал их работать совместно, но лишь одна группа из пяти действительно работала так, как он хотел. Что вы посоветуете учителю после урока?
Игры и упражнения на сплочение группы
Цель: объединение участников группы для совместного решения поставленных задач, приобретение умения в выражении симпатии и уважения участников друг к другу.
Сплоченность является групповой переменной, то есть зависит от отношения всех членов группы. Групповая сплоченность отличается от всех других переменных, тем, что она как сама влияет на функционирование группы, так и зависит от него.
Несколько факторов способны воздействовать на развитие сплоченности в группе. Первый из них – это тип выполняемого задания. Чем выше уровень взаимодействия, требуемый заданием, тем выше потенциальная сплоченность группы. Вторым среди факторов, воздействующих на развитие групповой сплоченности, является групповая история успеха в выполнении прошлых заданий. Чем больше было таких успехов, тем выше сплоченность.
Некоторые характеристики самой группы также ведут к групповой сплоченности. Например, наличие у членов группы какой-то общей цели ведет к большей сплоченности, чем ее отсутствие. Последний вклад в групповую сплоченность вносят личностные характеристики членов группы. Люди больше любят тех из своих знакомых, чьи взгляды ближе к их собственным. Чем больше в группе таких людей, тем она сплоченнее.
ПОСЛЕДСТВ.СПЛОЧЕНИЯ. Одним из последствий групповой сплоченности является то, что члены группы проводят больше времени в общении друг с другом, таким образом, возрастает и количество, и качество группового взаимодействия. Второе последствие – это то, что сплоченная группа оказывает большое влияние на отдельных своих членов. Еще одно последствие заключается в том, что в сплоченной группе ее члены получают большее удовлетворение работой, что имеет очень большое значение. И, наконец, групповая сплоченность тесно связана с производительностью. Члены более сплоченной группы будут в большей степени придерживаться групповых установок, касающихся производительности, чем члены менее сплоченной группы.
3. "Посылка"
Участники сидят в кругу, близко друг к другу. Руки держат на коленях соседей. Один из участников "отправляет посылку", легко хлопнув по ноге одного из соседей. Сигнал должен быть передан, как можно скорее и вернуться по кругу к своему автору. Возможны варианты сигналов (различное количество или виды движений).
5. "Встреча взглядами"
Все участники стоят в кругу, опустив головы вниз. По команде ведущего они одновременно поднимают головы. Их задача встретиться с кем-то взглядом. Та пара игроков, которой это удалось, покидают круг.
7. "Слепая прогулка"
Инструкция: "Предложите Вашему партнеру взять Вас на "слепую" прогулку, где он должен предоставлять Вам разнообразные предметы и вещи для ощущения форм, размеров, текстур, температур и других характеристик реальных объектов, используя Ваши кинестетические и аудиальные возможности.
Если Вы захотите снизить или подавить рационально-вербальную деятельность мозга (его левой половины), то можно попробовать считать в прямом или обратном порядке, в то время как будет происходить все остальное".
11.1 К вам за консультацией обратилась мама мальчика, который, по ее словам, не умеет учиться. Что и в какой последовательности вы будете диагностировать и какие рекомендации вы дадите маме?
Почему ребенок не хочет учиться? Причины могут быть разными.