МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ДУРОВА Н.В.

ФОРМИРОВАНИЕ

ФОНЕМАТИЧЕСКОГО

СЛУХАДЕТЕЙ

Москва 1996

Успешное обучение в школе во многом зависит от сформирован-ности в дошкольном возрасте сенсорного опыта ребенка.

Теория и практика дошкольной дидактики, начиная с самых ее истоков (Я.Коменский, И.Песталоцци, М.Монтессори, О.Декропи, Ф.Фребель), уделяли пристальное внимание сенсорному воспитанию детей. Однако, оценивая существующие программы сенсорного развития дошкольников, А.В.Запорожец упрекал их в том, что, как правило, из них неправомерно исключалось формирование специ­фически человеческой способности - фонематического слуха.

В чем заключается специфика этой человеческой универсали, что такое фонематический слух и как его развивать у детей - вот че-му посвящена данная работа.

В русском языке, как и в любом другом языке, различается внут­ренняя, смысловая и внешняя звуковая его сторона.

Звуковая сторона языка составляет его материальную форму, выраженную в фонемах.

Фонемы (наименьшие речевые единицы) обладают двумя функ­циями: перцептивной и сигнификативной.

Перцептивная ф унк ция позволяет воспринимать, понимать и воспроизводить человеческую речь.

Одна и та же фонема встречается во многих словах, благодаря чему наш язык по своему звуковому составу представляет различные комбинации нескольких десятков фонем, которые различают значи­мые элементы языка: морфемы, слова, предложения. Эта способность фонем составляет различительную, сигн и фика тив ную функци ю.

Мы воспринимаем человеческую речь, а затем понимаем ее и овладеваем ею благодаря тому, что с самого раннего возраста у нас развивается сенсорная способность, к восприятию речи - фоне­матический слух.

Восприятие речи окружающих представляет для ребенка очень сложный процесс. Но уже в первые дни жизни малыш выделяет чело­веческую речь из других звуковых раздражителей. Постепенно он становится все более "сосредоточенным" на обращенной к нему речи взрослых, как бы "прислушивается" к ней, что выражается в изменении его поведения. Такое раннее внимание к речи очень важ­но для развития ее сенсорной стороны.

Фонематический слух формируется очень рано. Исследователи речевого развития детей объясняют это тем, что именно фонемати­ческий слух составляет основу, на которой строится жизненно необ­ходимый процесс речевого общения.

Говоря о развитии восприятия речи ребенком, Н.Х.Швачкин вы­делил два периода: дофонемное развитие речи и фонемную речь. В дофонемном периоде ребенок реагирует но интонацию речи взрос­лых, на ее ритм, а затем на общий звуковой рисунок слов. Но уже к году дофонемные формы общения становятся недостаточными. У ре­бенка возникает потребность в развитии речевых форм общения. К

этому времени малыш начинает воспринимать звуки и пользоваться ими как смыслоразличителями слов и слово становится средством общения. Этот период Н.Х.Швачкин назвал "фонемной речью" и от­водил ему решающее значение в формировании сенсорной стороны речи ребенка. Именно в это время (от года до двух) наиболее интен­сивно формируется восприятие речи - фонематический слух и, как следствие этого, уже к концу второго года жизни ребенок восприни­мает все звуки человеческой речи. У него развит 'первичный" фоне­матический слух, который становится основой овладения им полно­ценной речью.

Вопрос овладения им полноценной речью фундаментально раз­работан А.Н.Гвоздевым. Он отмечал, что ребенок не только очень рано выделяет звуки человеческой речи из всех других звуковых раз­дражителей, но "точные слуховые представления становятся регуля­тором для выработки фонетических элементов в его собственном произношении"(,6 с. 152). Он считал, что слуховые представления получают достаточное развитие у ребенка к двум годам, когда ма­лыш не только слышит, но различает на слух все звуки речи.

В разработанной В.И.Велыюковым "Карте развития фонематическо­го слуха ребенка" вскрыты закономерности развития у детей способно­сти различать звуковые группы и отдельные звуки. Полученные им дан­ные показывают, что к двум годам дети дифференцируют все звуки на­шей речи, даже очень близкие по акустическому звучанию. На этой основе им делается вывод, что к двум годам фонематический слух детей достигает высокой степени сформированности.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку к двум годам не только овладеть полноценной речью, но и приобрести достаточно устойчивые навыки общеыир, с помощью родного языка.

Исследователи по-разному подходят к пониманию сформированно-аи фонематического слуха, но их объединяет признание, что к двум годам "первичный" фонематический слух достигает такого уровня, когда он становится основой общеречевого развития дошкольников.

Говоря о развитии речевого восприятия, авторы пользуются раз­ными терминами, фонематический слух, речевой слух,, фонематиче­ское восприятие и даже фонематические представления

Чтобы уяснить, что же такое фонематический слух, проанализи­руем, вкладывают ли авторы в эти термины одно и тоже содержание или эти понятия различны.

Рассмотрим, как характеризовали речев ой с лух различные ис^; следователи речевого развития детей.

Б.Г.Ананьев, А.Н.Гвоздев. Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец. С.Л.Ру­бинштейн, К.ДУшинский, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконин под речевыдл слу­хам понимали способность ребенка слышать отдельные звуки и их по­следовательность в словах, т.е. способность воспринимать слово в его звуковой целостности и способность понимать смысл речи.

Е.В.Язовицкий к этой способности воспринимать слова в их звуко­вой целостности добавляет еще и умение различать самые разнооб­разные оттенки в их звучании, в произнесении различных сочетаний, предложений, фраз.

В.Г.Ананьев считал, что речевой слух является основой воспита­ния речи ребенка, т.е. установления отношения слов во фразе у\о основе грамматических правил языка.

Все авторы, несмотря на различное понимание речевого слуха, рассматривают только его воспринимающую, перцептивную функцию.

С.Ф.Иванова рассматривает речевой слух как специальную пси-хо-лингвистическую способность человека, уделяя особое внимание не только его воспринимающей, но и его воспроизводящей функции. Речевой слух, по ее мнению, является одним из компонентов речевой способности и, как каждая способность, он развивается, совершен­ствуется и обеспечивает в конечном счете усвоение всех фонологи­ческих средств языка и речевой культуры в целом.

Следовательно, она понимает речевой слух как основу развития речи: восприятия и воспроизведения речи, усвоения фонологических тонкостей языка и развития речевых способностей.

В психологии, лингвистике, дефектологии и педагогике существуют различные определения фонематическо го слуха.

СП.Редозубов, Д.Б.Эльконин понимают фонематический слух как способность человека слышать отдельные речевые звуки в словах.

А.Р.Лурия не ограничивает рассматривание фонематического слуха способностью слышать речевые звуки в словах. Он считает,, что фонематический слух является способностью обобщать различ­ные звучания в отдельные группы, используя существенные и игнори­руя случайные признаки звука.

Н.В.Apxat(гельская, Е.Г.Карлсен, А.В.Кеменоеа характеризуют фоне­матический слух как умение различать звуки нашей речи и качество их звучания (твердые и мягкие согласные, глухие и звонкие согласные, слит­ные и простые согласные, основные и йотированные гласные).

Т.Г.Ьгоров утверждает, что фонематический слух - это способность к рече-звуковому анализу и синтезу речи.

А.И.Воскресенская, В.Г.Горецкий, М.Ф.Фомичева рассматривают фонематический слух как способность слышать и выделять каждый отдельный звук среди других звуков слова, т.е. фактически они близки к отождествлению фонематического слуха и звукового анализа слов

Позиции всех исследователей отличаются в основном по тому объему, который они вкладывают в понятие "фонематический слух".

В работах А.И.Воскресенской, Л.Е.Журовой, А.В.Запорожца можно найти рядоположенное использование терминов "речевой" и "фонематический" слух, т.е. и речевой, и фонематический слух пони­мается ими как способность воспринимать звучащую речь.

Но можно ли отождествлять эти два понятия?

На основании исследования С.Ф.Иваново пришла к выводу, что речевой слух является специальной психолингвистической способно­стью человека: к ней относится способность воспринимать и воспро­изводить звучащую речь, слышать, распознавать и передавать все фонологические средства языка и соотносить их с установленными нормами, эталонами. Речевой слух, по ее мнению, имеет сложное строение. Она называет следующие его компоненты: Физический слух, т.е. способность воспринимать звучащую речь в данных диапа­зонах громкости.

Фонематический Слух, т.е. способность различать и воспроизво­дить все звуки речи, соотнося их с "решеткой фонем* данного языка.

Звуковысотный слух, т.е. способность ощущать и воспроизводить в речи ее тембровую окраску (мелодику, тон).

Чувство ритма и темпа - способность ощущагь и воспроизводить в речи темп и ритм, предлагаемые каждой конкретной-ситуацией.

Чувство ударения (лексического, синтагматического, логического), без которых не возможно построение правильной литературной речи.

Ф.А.Сохин, анализируя речевой слух, выделяет в нем слуховое внимание (умение на слух определить то или иное звучание и его направление), фонематический слух, способность воспринимать темп

и ритм речи.

Следовательно, не вдаваясь в различия между этими понятиями, можно сказать, что фонематический слух является только одним из компонентов речевого слуха. Поэтому отождествлять их неправомер­но. Эти понятия не идентичны!

Что же понимают исследователи под ' 'фонематическими пред­ставлениями''?

Фонематические представления, по мнению В.[.Ананьева, выра­батываются у ребенка в результате звуковою анализа и выражаются не только в умении называть звуки по порядку их следования в слове, но и в способности дифференцировать их. 1аким образом, над фо­нематическими представлениями он понимает высокий уровень овла­дения звуковым анализом слов.

Л.К.Назарова пишет, что фонематические представления форми­руются как результат наблюдения ребенка за различными вариан тами фонем. В них входят умения сопоставлять фонемы и обобщать их, т.е. способность воспринимать каждый звук как один и тот же в различных вариантах звучания (ма, мо, му, мы или ми, мя, ме, мё). Именно в этих умениях она видит предпосылки формирования фо

немного анализа слов

Таким образом, эти исследователи под фонематическими пред­ставлениями понимают формирующуюся в процессе звукового ана­лиза способность к тонким фонемным различиям.

Если фонематический слух - это способность к слуховому воспри­ятию речи, го фонематические представления - это сложные умения, представляющие аналитическую деятельность в звучащей материи

языка, очень тонкую дифференциацию звуков, сопоставление и обобщение фонем. Поэтому неправомерно употреблять рядополо-женно эти термины.

Что понимается исследователями под фонематическим восприятием?

По мнению Л.Ь.Журовой и Д.Б.Эльконина, фонематическое воспри­ятие у детей формируется в результате все более высоких форм речево-ю слуха в процессе специального обучения. Давая характеристику фо­нематическому восприятию, они пишут: "Фонематическим восприятием мы называем специальное действие по выделению звуков языка и уста­новлению звуковой структуры слова, ка его единицы".

А.М.Вородич делает вывод, что оно представляет развитие ана­литической деятельности в области собственной речи ребенка: уме­ние выделять в речи предложение, в предложении - слова и в словах - звуки, т.е. умение анализировать речь, разлагая ее на составляю­щие ее элементы.

Фонематическое восприятие, по мнению М.Г.Геринг и Н.А.Гер-мон,зто способность ребенка воспринимать но слух и точно диффе­ренцировать звуки речи, особенно звуки, близкие по звучанию.

Рассматривая различные понимания и определения фонематических представлений и фонематического восприятия, легко убедиться, что все авторы под этими понятиями имеют одно и то же: специально воспитан­ные у ребенка очень гонкие фонемные различия и специальные дейст­вия, направленные на овладение детьми действием звукового анализа слова, но анализ собственной речи, т.е. эти термины они употребляют рядоположенно, включая в них одно и то же содержание. Но это со­держание в корне отличается от того, которое терминологично выра­жается как "фонематический слух.V

Вопрос о воспитании ''.первичного'⁷ фонематического слуха встает тогда, когда наблюдается патология в развитии речи ребенка: задерж­ка ее или формирование несовершенной по звуковому составу.

К концу дошкольного возраста ребенок приобретает обширные навыки в звуковой действительности языка: он правильно слышит каждую фонему, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает связной речью и чистым произношением.

Все это говорит о том, что "первичный" фонематический слух у детей этого возраста достаточно сформирован, т.е. именно он ле­жал в основе овладения этими речевыми умениями.

Следующий этап, который во многом определяет речевое разви-1ие дошкольников, успешность обучения в школе, овладение ими навыками чтения и письма.

Что же является предпосылками для правильного обучения грамоте?

Чтобы ребенок успешно овладел письмом и чтением, он цолжен

уметь анализировать звуковой состав слова, т.е. слышать каждый

отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего и

знать, из каких звуков состоит данное слово. Эти знания ему нужны

потому, что чтение и письмо предполагают действия со звуками сло­ва, материализованными буквами.

Однако, как показывают многочисленные исследования педаго­гов и психологов (А.И.Воскресенская, А.Н.Гвоздев, ТТ.Егоров, А.В.Запорожец, Ф.А.Сохин, Д.Ь.Эльконин и др.), того уровня фонема­тического слуха, который воспитан к старшему дошкольному возрас­ту, недостаточно для овладения действием звукового анализа слов и поэтому встает вопрос о воспитании фонематического слуха до обу­чения грамоте.

Не смотря на различные подходы исследователей к вопросу о том, какие знания и умения должны быть усвоены детьми, какие дей­ствия нужно сформировать, чтобы облегчить им усвоение начал гра­моты, всех их объединяет признание, необходимости специальной подготовки к овладению чтением и письмом.

Чем вызвана такая необходимость?

До обучения грамоте речь служит средством общения и форми­руется, в основном, как подражание слышимой речи окружающих. Она выступает для ребенка эталоном правильной речи, которому он стремится следовать и усваивает речь з большей мере по типу эхо-лолического подражания - "услышал - повторил".

При общении основой является смысловая сторона речи. Именно \ семантика обеспечивает взаимное понимание между говорящими Несовершенство же звукового или грамматического оформления речи, которое довольно часто наблюдается у дошкольников, не ме­шает им в общении со взрослыми и сверстниками. Эти нарушения не приводят, как правило, к непониманию речи ребенко со стороны собеседника. Поэтому правомерно считать, что фонематический слух и та речь, которыми овладели дети, вполне достаточны для обеспе­чения полноценного речевого общения

При обучении грамоте речь из средства общения превращается в предмет изучения, анализа.

Русский язык, как и любой другой язык, обладает лексическими, i раммотическими, орфографическими и фонетическими нормами Исследователи детской р»ечи утверждают, что неразвитие хотя бы одной из сторон речи ведет к недоразвитию общей ее культуры, что, естественно, влияет на изучение самой речи, на овладение основа ми грамоты. Особое значение при этом отводится развитию фоне­матического слуха как основе овладения всей речью в целом.

Исследования дефектологов убедительно показывают взаимоза­висимость между состоянием речи детей и овладением грамотой дети с недоразвитием фонематического слуха, с фонетико-фо-нематической неточностью испытывают большие трудности в овладе­нии чтением и письмом. Это объясняется тем, что при обучении гра­моте на первое место выступает звуковая сторона речи, так как, повторим еще раз, чтение и письмо являются действиями, проводи­мыми со звуками языка. И недостаточное овладение дошкольниками

звуковой действительностью языка не создает тем самым необходи­мой предпосылки для успешного усвоения начал грамоты.

Дети с недоразвитием фонематического слуха затрудняются в ус воении букв, медленно и с ошибками читают, при письме допускают большое количество ошибок: пропускают буквы, переставляют их местами, не дописывают 1-2 буквы в конце слова. Часто ошибки связаны с отсутствием способности дифференцировать какие-либо звуки, например, "ш" и "ж", *з" и ''с", "р" и "л", "р" "рь". При этом дети заменяют буквы и пишут: "щук" вместо "жук", "роса" вместо "роза", "лука" вместо "рука" и т.п.

1J.Егоров приводит сравнительные данные усвоения детьми пись­ма и чтения при удлиненном подготовительном периоде, специально выделенном для формирования фонематического слуха, с данными, когда фонематический слух формировался "попутно с овладением и слиянием их в слова, т.е. в процессе обучения чтению и письму" (9с.40).Он отмечает, что одновременное решение этих двух задач приводит к взаимному их торможению и поэтому успешно не реша­ется ни одна из них. Однако обучение чтению и письму на фоне уже сформированного фонематического слуха, когда дети поучились ре-чезвуковому анализу и синтезу, обеспечивает успешное овладение ими чтением и письмом. Он пишет: "Большая эффективность овладе­ния детьми речезвуковым анализом и синтезом при выделении спе­циального времени для упражнения фонематического слуха объясня­ется тем, что дети имеют возможность.на каком-то отрезке времени специально сосредоточиться на выделении звуков, когда ничто не мешает хорошо уяснить себе поставленную задачу, сосредоточиться на ней, овладеть приемами выделения и т.д." (9 C.4J-44).

Особое значение придает подготовительному периоду C.IЧ.Редозубоь. Он пишет: "Конечно, если с помощью специально построенной системы упражнений длительно заниматься развитием фонематического слуха до букваря, это не может не сказаться поло­жительно на обучении грамоте (20 с.49). По его мне\^ию, кроме раз­вития фонематического слуха необходимо уделять внимание и обще­речевому развитию детей и путем введения специальных практиче­ских упражнений дети должны получить самые элементарные понятия о [предложении, слове, слоге, звуке.

Б.Г.Ананьев, А.Н.Гвоздев, Д.Ь.Эльконин и др. считают, что к школьному возрасту дети должны полностью овладеть фонетической системой родного языка: слышать и дифференцировать все звуки речи, уметь правильно их произносить. Поэтому наравне с задачей формирования фонематического слуха выступают задачи развития речемоторной сферы ребенка и воспитания звуковой культуры речи.

Необходимость знакомить детей со звуковой действительность языка до обучения чтению и письму, объясняется и тем, что дети час­то принимают звук за название буквы и из названий букв конструи-

руюг слова и фразы, что приводит к появлению традиционных "мук слияния* и к побуквенному чтению.

Д.Ь.Эльконин утверждал, что одновременное знакомство детей со звуковой стороной языка и буквами приводит к тому, "что всякая работа со звуковой стороной языка прекращается, и это приводит к тому, что предметом действия для детей становятся буквы, а не звуки языка" (29 с.24). И при такой постановке работы формирование дей­ствия звукового анализа слов и связанное с ним развитие фонемати­ческого слуха происходит медленно и плохо. Именно поэтому нужно выделять специальный этап для введения детей в звуковую действи-гб/тьность языка, формирования фонематических представлений (высшей формы фонематического слуха) и осознания звукового строения речи до знакомства с буквами.

Впервые в практике обучения грамоте этот период бып выделен К.Д.Ушинским (26). Он разработал специальную систему упражне­ний, которая подготавливала детей к овладению чтением и письмом, и возвел это в принцип начального обучения грамоте.

Эти упражнения и до сих пор широко используются в процессе обучения детей началам грамоты: угадывание заданных звуков в сло­вак; подбор детьми слов с заданным звуком; разложение слова слоги и слогов на звуки; сложение слогов из звуков; замена в словах одних звуков другими, причем с изменением одного звука, значение всего слова изменяется; приставка звука в конце слова; перестановка зву­ков, при которой меняется значение слова.

Цель этих упражнений заключалась в том, чтобы "приучать слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове; приучать язык дитяти к отчетливому произнесению звуков; приучать внимание дитяти оста­навливать на словах и звуках, их составляющих, и приучать..слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представлен ныв в уме" (26 с. I 21).

Обобщая высказывания исследователей речевого развития детей и обучения их грамоте, можно сказать, что для того, чтобы дошколь­ники не сталкивались с (радицио.чными i рудной ими на начальном этапе Овладения чтением и письмом, нужно специальное обучение, которое бы являлось пропедевтикой к формированию у них навыков чтения и письма.

В чем же состоит такое пропедевтическое обучение? Как и с ксн кого возраста учить детей?

Приступая к рассматриванию этих вопросов, необходимо выяснить, как же дошкольники относятся к звуковой действительности языка, на каком этапе детства проявляют к ней наибольший интерес

В практике овладения ребенком речевой действительностью пе­ред нами рано встает задача усвоения материальной, звуковой обо­лочкой языка и его грамматических форм. К своей речи и к речи окружающих дошкольник относится (Негневицкая Е.И., Шахнаронич

А.М./,не пассивно, а активно, конструктивно, постоянно производя неосознанный анализ языковых явлений (19).

Ребенка привлекает фонетическая точность слова, он рано за­мечает неправильности произношения сначала в чужой, а затем и в своей речи, начинает сознательно относится к звуковой стороне речи. "Первым показателем сознательного отношения детей к звуко­вой речи, - пишет А.Н.Гвоздев, - можно признать их заявление, что произнести то или иное слово или звук они не могут" (6 с. ЗА).

^Многие авторы отмечают стремление ребенка исправить услы­шанное им искаженное слово, хотя при этом у самого отсутствует это умение. Д.Слобин и Дж.Грин склонны объяснять это "раз­вивающейся способностью воспринимать различия между звуками речи и использовать эти различия для речевой коммуникацииЛ

Слыша неверное произносимое слово, ребенок часто не может объяснить ошибку, хотя в большинстве случаев пытается дать обра­зец правильного произношения. Этот факт многими исследователями объясняется неумением дошкольников розложить слово но состав­ляющие звуки, назвать звуки изолированно, т.е. проводить звуковой анализ, необходимый в этом случае дня объяснения ошибки. Поэто­му, например, в слове машина ^мссынс/ ребенок не может сказать, что звук "и/ заменен звуком "с", он или просто повторяет слово в меру своих возможностей, или, в лучшем случае, интонационно вы­деляет звук при произнесении слова (пример взят из книги

/л.1 и ВОЗДОВО и'ОЛрОСЫИЗуЧвНИЯ ДОТСКОИ рСЧИ, С.. ч -' - I 4Vj~

Но такое отношение детей к звучащей речи говорит об уже осознанном стремлении к овладении ею. "Здесь отчетливо сказыва­ется, что ребенок сознает норму, имеет представление о правиль­ном произнесении и деятельно борется за осуществление этой нор-мьГ, утверждает А.Н.Гвоздев в той же работе (стр.35).

Именно стремление к правильной, чистой речи побуждает до­школьников к тому, чтобы они много раз подряд произносили одно и то же слово или звук до тех пор, пока не овладеют им. Гаких приме­ров из практики работы педагогов очень много.

Интересный пример из практики своей работы описан Е.И.Тихеевой ("Развитие речи детей". М., 1981, с.32). Мы приведем этот пример полностью, так как вслед за Е.И.Тихеевой считаем, что поведение ребенка, описанное в данном примере, характерно для детей среднего дошкольного возраста. ЕИ.Тихеево пишет:"...дети 3-5 лет, поймав какое-нибудь слово, трудно произносимое слово, много­кратно повторяют его, явно играют иаа, бессознательно стремясь овладеть четкостью его произношения. Нам пришлось наблюдать за ребенком 4 лет, который в течение двух дней все свои игры сопро­вождал почти непрекращающимся повторением слова землечерпал­ка... В этом повторении было много выразительности, разнообразия, он явно играл словом, и эта игра привела к тому, что ребенок стал произносить слово совершенно правильно и членораздельно''.

Дети проявляют радость, когда научаются произносить звук слово, которое раньше произносили неверно, и делятся ей с ок хающими взрослыми.

Многие исследователи указывают, что уже к четырем годам, а i мнению А.М.Шахнаровича (19) к трем годам, у детей появляется и. терес к словотворчеству, что является ярким проявлением роботы формой слова.

Т.Н. Ушакова называет способность дошкольников к словотворче­ству "особым феноменом детской речи (25 с. 130). Ею было собрано 900 неологизмов русских, немецких, французских, английских детей. А в проведенном ею в 126 семьях опросе-анкете у 111 детей обна­ружилось явление словотворчества.

Огромное количество неологизмов приведено в работах A.H.fuoj дева,. А.И.Максакова, Л.Пантелеева, НА.Рыбникова, В.С.Филатова, К.И.Чукоского и др. Эта проблема привлекала внимание и зарубежных психологов и педагогов. На способность детей к словотворчеству указа­ли Кампоре и Кергомар. Они, как и все указанные исследователи дет­ской речи, видели в этом проявлении у детей ''саморазвития языковой системы*, стремление овладеть звучащей речью.

Отмечая особую языковую одаренность дошкольников, А.Н.Гвоздев писал: "Меткость детских наблюдений и художество!тая яркость многих детских слов общеизвестны: они действительно очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствую­щее о языковой одаренности детей" (6 с. 187).

Общеизвестно, что дошкольники любят различные действия и игры со словом, звуками, словосочетаниями, в основе которых лежит ориентировка но звуковую спорону языка.

ДБЭпьконин считаем, что "манипуляции со словом кок звуковым комплексам являются мощным средством усвоения звуковой, матери-алоной формы слова" (29 с. 80).

Маленьких детей очень привлекают потешки, прибаутки, счича-лочки, речитативы \Лклену\о в них они познают фонетические тонко­сти языка, усваивают его звуковые нормы, у них формируется особая чуткость, наблюдательность к звучащей речи.

Выражения ''языковое чутье", "дар слово", ''лингвистический ин­стинкт", 'лингвистические способности", "словесный инстинкт"' в отноше­ние особой чувствительности детей к звуковой стороне речи встречается довольно часто в педагогической и лингвистической литературе.

Все это дает возможность утверждать, что в возрасте 4-5 лет де­ти наиболее внимательны к звуковой стороне речи. Это возраст ин­тереса к словам, возраст любителей звуков.

В работах А.Н.Гвоздева, К.ДУшинскою, К.И.Чуковского, Д.Ь.Элько-нипо и др. авторов есть указания на определенную восприимчивость детей к работе со звуковой стороной языка в этом возрасте.

Но уже к пяти годам естественный интерес детей к звуковой форме языка, не поддержанный взрослыми, угасает, их больше не увлекают звуковые игры и упражнения: "...ребенок, обладавший в самом начале дошкольного возраста чутьем языка, теряв! свою особую языковую "одаренность" и приходит к школьному обучению, не умея ориентироваться в звуковом составе языка, и его приходится заново этому учить" - пишет Д.Б.Эпьконин (29 с.55).

Особый интерес детей пятого года жизни к звуковой действитель­ности языка позволяет предположить, что именно этот возраст явля­ется оптимальным для введения ребенка в звуковую действительность

q ЗЫКО И Д Г| Я ф О р М И рОВО И ИЯ у И Р- ГО! L! И рОК ОЙ ОрИ в Н ТИ р О R К И Р. 3 В у К О В О м

строении речи.

i а к. им оорозом, можно признать, что в лом возрасте и должна осуществляться работа по формированию у детей фонематического слуха - важнейшей предпосылки для овладения ими грамотой.

! 'ропедсвтичсская раоота должна представлять систему речевых за нятий, где ориентировочная деятельность ребенка будет специально направлена на обследование звуковой стороны речи, на различение звуков по их коррелятивным (различительным) признакам.

Исследования, проведенные Л.Е.Журовой (I I), показали, что ос­новой ориентировочной деятельности ребенка, способом обследо­вания звуковой структуры слова может служить интонационное выде­ление звука в слове.

В практике обучения грамоте существует два способа выделения звуков в слове.

Первый способ (Т Г.Егоров, Р.И.Жуковская, Л.К.Назарова) представляет собой протяжное произнесение всех звуков слова. На­пример, шшарр,. шшааллуунн. Но этот способ помогает выделить только те звуки, которые можно потянуть. В русском же языке много звуков, которые потянуть нельзя, которые произносятся коротко. Следовательно, такие звуки, используя этот метод, нельзя выделить в слове. Эют способ помогает детям осознать линейность и дискрет­ность речи, т.е. установить динамику слова, но не является эффектив­ным обидим способом обследования звукового строения слова.

Исследование Л.Е.Журовой показало, что для того, чтобы ребе­нок мог услышать в слове отдельный звук, именно звук, а не слово, нужно произносить особым образом, выделяя нужный звук голосом. В зависимое!и от характеристики выделяемого звука его нужно произ­носить либо дольше других: ррручка. сорррока, милиционеррр, либо громче и четче всех звуков в слове: Туфли, сТол, poi. Такое подчерк­нутое произнесение звуков выступает способом обследования звуко­вого состава слова и позволяет выделить любой звук, независимо or его характеристики и позиции в слове. Тем самым такое, произнесе­ние выступает как обобщенный способ выделения звука в слове. Слово при этом не разрушается, а выступает в том же звуковом единстве, что и при [нормативном его произнесении

Важное значение при этом играет артикуляция. Она приобретает
произвольный, самостоятельный характер, ребенок научается

управлять собственным артикуляционным аппаратом.

Интонационное выделение звука в слове становится средством обследования звуковой структуры слова, выполняя функцию ориенти­ровки в слове. При этом, несмотря на то, что слово произносится целиком, выделенный звук слышится как отдельный от всего слова, что значительно облегчает не только слышание нужного звука, но и изолированное его название. Оба эти умения необходимы для про­ведения звукового анапта, при котором ребенок должен последо­вательно выделить звуки и их изолированно назвать.

Обследование звукового состава слова с использованием инто­национного выделения звука выступает как процесс обучения дейст­виям по использованию первичного фонематического слуха, и сам фонематический слух под впиянием такого обучения развивается, совершенствуется.

Произнесение слов с выделением звуков по представляет для детей больших трудностей, т.к. многие исследователи речевого развития детей приводят примеры, ко1да дети самое гая re/ run а нриоегают к такому спо­собу; чтобы "указать" на какой-либо отдельный звук слова.

Интересные примеры из практики обучения грамоте приводи; ('Детский сад монтессори").

Вот один из примеров, который нужно признать характерным: "Мальчик четырех с половиной лет говорит: ''Слушай мотор, мстор-р, я хочу букву "р". Через некоторое время он снова подошел и гово­рит: "Тр-ррамвай, тоже "р".

Гак в ситуации, когда ребенок не мог назвать нужной ему буквы, он выделял соответствующий звук в словах, показав тем самым, ко­кая буква ему нужна.

Подобные примеры онисоны Ф.Н.Блехер, A.H.I'возде&ым, t И.Ти-хсовой, К.И.Чуковским и многими другими.

Однако, интонационным выделением звука как способом обсле­дования звуковой структуры слова спонтанно дети не овладевают, его нужно специально формировать.

Из анализа психологической, педагогической и лингвистической литературы можно сделать вывод о критериях сформированноеги фонематического слуха детей, необходимого для успешного-овладе­ния грамотой. К ним относятся: умение слышать отдельные звуки в словах, умение различать звуки на слух (твердые и мягкие согласные), осознание семантической роли звука в слове.

Какие же задачи и как должны решаться на пропедевтическом этапе?

1 задача: дать детям знание о слове как самостоятельной рече­вой единице.

Дети рано встречаются с термином "слово"^ но даже к старшему дошкольному возрасту не осознают его. Ф.А.Сохин при проведении констатирующего эксперимента давал детям подготовительной груп-

пы задание назвать слово. Только 20% детей назвали слово, осталь­ные назвали звук, слог, предложение и даже читали стихотворение.

Дошкольники усваивают термин "слово* остенсивным путем (без определения), не вербально.

Дети должны узнать:

а) наша речь состоит из слов

б) о номинативной (назывной функции слова

в) что слов много

г) о линейности слова

д) о протяженности слова

е) о дискретности слова

ж) что слова звучат по разному и схоже

з) о многозначности слова

и) что в разных словах могут быть одинаковые звуки Для решения этой задачи проводятся дидактические игры "Детский мир", "Поезд", "Зоопарк", "Назови любимые игрушки", "Большой -маленький", "Назови посуду под сахар...", "Назови детенышей жи­вотных", "Кто больше назовет слов?"

В процессе обучения широко используются дидактические \п.\:к1ж нения:

- Измерь слово (дети измеряют слово с использованием звуковой линейки или путем разведения рук в стороны, которые первоначаль­но были сомкнуты перед грудью).

- Дополни словечко (в стихотворении, загадке).

Утром к реке по чудесной дороге Быстро бегут загорелые... ноги

На жарком солнышке подсох И рвется из стручков... горох. ]учек нет на горизонте, Но раскрылся в небе зонтик. Через несколько минут опустился... парашют. На шесте - дворец Во дворце - певец, А зовут его... скворец. Не будильник, а разбудит Запоет, проснутся люди. На голове гребешок Это Петя....петушок. ■ Подбор анонимов - слов с противоположным значением (хороший-плохой, добрый-жадный...)

Подбор синонимов близких или одинаковых по зу\о⁽\е\'.ию слов (спешить-торопиться, болезпь-хворь...)

- Подбор метафор - когда наименование предмета или явления
перенесено на другой предмет на основании их сходства по форме,

 

величине, внешнему виду, положению (молния-разряд, застежка, газета, телеграмма...) Назови похожие слова. Не гот хорош, кто лицом пригож, А гот хор