Иоганн Конрад Амман считается основопо-
ложником теории обучения глухонемых устной
речи. Изданный им труд "Говорящий глухонемой
или способ, по которому можно глухонемого нау-
чить говорить" (1692) оказал значительное влия-
ние на развитие теории и практики обучения глу-
хонемых в западноевропейских странах.
Амман полагал, что основным принципом обу-
чения и воспитания глухонемых должно быть обу-
чение устной речи, которая, по его мнению, пред-
ставляет собой как единственную форму мышле-
ния, так и средство общения глухонемых. Исходя
из этого принципа, Амман сформулировал и вто-
рой принцип: устная речь в процессе воспитания и
обучения глухонемых - это и средство, и цель обу-
чения.
Амман считал, что глухонемой ребенок оста-
ется вне влияния на него окружающей социальной
среды: "Какая глупость в глухонемых, как мало
они отличаются от животных... С того времени,
как я начинаю обучать подражать речи, я создаю
ум глухонемого, так как до обучения он представ-
ляет собой "tabule rasa" ("чистую доску")". Амман
был убежден, что речь, "представленная знаками и
жестами", "низменна и ограничена", и оплакивал
"жалкое положение тех глухих индивидуумов, ко-
торые вынуждены употреблять подобные вещи".
Новое время
В XVIII в., вошедшем в историю европейской
цивилизации как эпоха Просвещения, в центре
внимания мыслителей оказалась философия все-
общих гражданских прав, на которой базирова-
лись взгляды о более разумном и совершенном
устройстве общества и месте человека в нем. И де-
ятели Просвещения боролись за создание такого
общества - "царства разума", основанного на "ес-
тественном паритете", политических свободах и
гражданском паритете.
Философов всегда интересовал вопрос языка,
они пытались найти его истоки и раскрыть законо-
мерности его развития. Происхождение языка рас-
сматривалось как ключ к истории мысли, а его ис-
пользование - как средство, с помощью которого
люди обучаются мыслить рационально. Главный
интерес фокусировался на языке как средстве
коммуникации. Идеи французских материалистов
явились фундаментом философских основ воспи-
тания и обучения аномальных детей, в том числе и
глухих. Многие философы (Э.Б. Кондильяк,
Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо) рассматривали жестовый
язык как праязык человечества; этим можно объ-
яснить интерес к глухим и их средствам коммуни-
кации. Именно в силу такого подхода первые учи-
теля глухих UI.M. Делепе и Р.-А. Сикара полагали
возможным "ускорить" превращение жестового
языка глухих в французский язык посредством
внедрения "методических" жестов.
На глухих обращали внимание не только фи-
лософы: в то время глухие попали под особый над-
зор, как и другие категории "аномальных": "В Но-
вое время находят иной способ сборки обществен-
ного тела. Все не соответствующие нормам эконо-
мии и рациональности - безумцы, больные, ни-
щие - изгоняются и изолируются. Создаются ка-
торжные дома для преступников и гетто для чу-
жих. Город воспринимается в медицинских мета-
форах, как очищенное от нездоровых элементов
место, которое функционирует как общественная
машина со своим "сердцем" и "легкими", "артери-
ями" и "нервами"43. Множество отклонений от
"нормы" стимулирует мобилизацию форм власти,
контролирующих индивида и сверяющих его с
нормой: власть врачей, психиатров, педагогов, ро-
ди гелей. Все эти типы власти подкрепляют друг
друга (мысль М. Фуко). Отсюда и тенденция изо-
лировать глухих от общества путем создания учеб-
ных заведений закрытого типа.
Господствовало механистическое восприятие
мира. Ж. Ламетри в нашумевшем трактате "Чело-
нск-машина" (1747) писал:
"Я придерживаюсь мнения, что глаза глухого
видят яснее и отчетливее, чем глаза нормально-
го человека, в силу того, что потеря какого-ни-
будь органа или чувства может увеличивать силу
и in остроту другого; но обезьяна видит и слы-
шит и понимает все, что слышит и видит; она
настолько хорошо понимает делаемые ей знаки,
что - я убежден в этом - во всякой игре или в ка-
i оч-нибудъ другом упражнении одержит верх
43 Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве
,куль туры. СПб. 1999. С. 146.
над учениками Аммана. Почему же в таком случ
обучение обезьяны не считать невозможным?
Почему в конце концов не смогла бы она благода
ря упражнению подражать по примеру глухих не
обходимым для произнесения слов движениям?
Я не решусь утверждать, что органы речи обезь-
яны, что бы с ними ни делали, не в состоянии
произносить членораздельных звуков".
В "Письме господину*** о глухих и немых,
предназначенное для тех, кто слышат и говорят"
Дени Дидро отсылает читателей к специалисту по
обучению глухих: "Признаюсь вам, что я не в со-
стоянии ответить на вопросы о глухонемых от
рождения, которые вы мне предлагаете. Тут на-
до было бы прибегнуть к помощи моего старого
друга немого или, что было бы еще лучше, обра-
титься к г. Перейра".
"Господин Перейра и другие учителя глухоне-
мых, добиваясь от своих учеников умения не
только говорить, но и понимать сказанное, вы-
нуждены вначале преподать им другой, не менее
сложный язык, с помощью которого те постига-
ют язык слов"44.
| 44 Ж.-Ж. Руссо. Опыт о происхождении языков, а также о мелодии и музыкальном подражании. |
Упомянутый Якоб Родригес Перейра
(1705-1765), крещеный испанский еврей, эмигри-
ровавший в 1741 г. во Францию, считается первым
профессиональным французским учителем глухо-
немых. Перейра еще в 1735 г. начал обучать
глухую сестру, используя методы Бонета. Во
Франции в 1744 г. он начал обучать 13-летнего
Лрона Беомарина, глухого аристократа. В обуче-
Арона Беомарина, глухого аристократа. В обуче
нии Перейра делал упор на речи и беседе, по мере
прогресса в произношении жесты и дактиль выво-
дились из обращения. Всего им было обучено
12 учеников.
Перейра был соседом и знакомым Ж.-Ж. Рус-
со, у которого воспринял многие педагогические
идеи. Руссо в свою очередь часто посещал школу
Перейры, и его эмпирическая теория педагогики,
отраженная в "Эмиле", была многим обязана экс-
периментам Перейры.
Как и Руссо в "Эмиле", Перейра считал так-
тильные ощущения основой процесса обучения
глухих. В своем обучении он использовал ручную
азбуку Боннета, к которой добавил 40 новоизобре-
тенных знаков. Именно Перейра назвал ручную
0 {буку дактилологией. В 1767 г. он начал исполь-
зовать рожки для использования и стимуляции ос-
таточного слуха.
Перейра три раза демонстрировал своих уче-
ников перед Французской Академией наук. Осо-
бенно впечатляющими были достижения Саборо
де Фонтэна (тот самый "старый друг немой"
Д. Дидро), который впоследствии стал видным фи-
лологом, знавшим не только множество европей-
1 mix языков, но и древнееврейский, арамейский и
арабский. Результатам опроса этого способного
ученика Перейры в 1749 г. был посвящен обстоя-
тельный доклад, заинтересовавший большой круг
ученых того времени. Бюффон, Дидро, Руссо и
многие другие дали высокую оценку методу Пе-
рейра. Я.Р. Перейра был избран в Академию наук
н удостоен королевской пенсии.
Арона Беомарина, глухого аристократа. В обуче
нии Перейра делал упор на речи и беседе, по мере
прогресса в произношении жесты и дактиль выво-
дились из обращения. Всего им было обучено
12 учеников.
Перейра был соседом и знакомым Ж.-Ж. Рус-
со, у которого воспринял многие педагогические
идеи. Руссо в свою очередь часто посещал школу
Перейры, и его эмпирическая теория педагогики,
отраженная в "Эмиле", была многим обязана экс-
периментам Перейры.
Как и Руссо в "Эмиле", Перейра считал так-
тильные ощущения основой процесса обучения
глухих. В своем обучении он использовал ручную
азбуку Боннета, к которой добавил 40 новоизобре-
тенных знаков. Именно Перейра назвал ручную
0 {буку дактилологией. В 1767 г. он начал исполь-
зовать рожки для использования и стимуляции ос-
таточного слуха.
Перейра три раза демонстрировал своих уче-
ников перед Французской Академией наук. Осо-
бенно впечатляющими были достижения Саборо
де Фонтэна (тот самый "старый друг немой"
Д. Дидро), который впоследствии стал видным фи-
лологом, знавшим не только множество европей-
1 mix языков, но и древнееврейский, арамейский и
арабский. Результатам опроса этого способного
ученика Перейры в 1749 г. был посвящен обстоя-
тельный доклад, заинтересовавший большой круг
ученых того времени. Бюффон, Дидро, Руссо и
многие другие дали высокую оценку методу Пе-
рейра. Я.Р. Перейра был избран в Академию наук
н удостоен королевской пенсии.
■ пдовательно, основное средство "естественного"
вос питания.
Ш.М. Делепе принадлежит идея о двух видах
знаков: "естественный знак" и "методический
знак". Под "естественным знаком" (или "панто-
мимным") имелся в виду такой знак, который или
полностью выражает жестом образ изображаемо-
го предмета, или его характерную часть (т.е. про-
стейшие имитации и пантомимические движения).
"Методические знаки", изобретенные парижским
наставником, были призваны расширить словарь
глухонемых за счет обозначения отвлеченных -
абстрактных понятий. Им же предпринята попыт-
ка внести в "мимико-жестикуляторную" речь эле-
менты грамматических и синтаксических законо-
мерностей, которые присущи письменной речи
французского языка, с целью приблизить "мими-
ко-жестикуляторную речь" по своему грамматиче-
скому строю к письменной речи и таким образом
научить глухонемого понимать письменную речь
французского языка.
Делепе часто устраивал демонстрации дости-
жений своих учеников в часовне, пристроенной к
дому. На важной демонстрации в августе 1773 г. в
присутствии папского нунция и других представи-
телей церкви его ученики получили 200 вопросов
на трех языках, часть которых касалась церковной
материи.
Э.Б. де Кондильяк восславил Делепе как одно-
го из тех, кто "трансформировал язык действия в
методическое мастерство для обучения своих уче-
ников идеям любого рода". Понаблюдав работу с
глухонемыми детьми, философ написал: "Париж-
ский наставник глухих из речи действий (или жес-
та) построил столь же простое, как и легкое, ис-
кусство, с помощью которого он передает своим
ученикам идеи любого рода, и я не боялся бы ска-
зать, идеи более отчетливые и ясные, чем те, кото-
рые обычно приобретаются органом слуха".
Положения, выдвинутые Делепе, легли в осно-
ву построения и объединения всех других звеньев
педагогической системы под названием "мимиче-
ский метод".
Наследник Делепе, профессор филологии аб-
бат Рош-Амброз Сикар, возглавив в 1790 г. Па-
рижский институт глухонемых, поставил своей за-
дачей "усовершенствовать" "язык жестов", подчи-
нив его развитие закономерностям грамматики
французского языка. Р.-А. Сикар включил в "ми-
мико-жестикуляторную речь" два рода "мимиче-
ских знаков": знаки, обозначающие предметы, яв-
ления и понятия, и знаки, определяющие грамма-
тические категории "языка жестов". Эта система
была построена без учета специфических законо-
мерностей, свойственных жестовому языку, стала
просто громоздкой и чуждой для глухих. В 1808 г.
Сикар опубликовал работу "Теория жестов" -
грамматику и словарь жестового языка.
"Основоположники "мимического метода"
считали возможным "ускорить" развитие жесто-
вого языка, сконструировав "методические жес-
ты", отсутствующие в системе общения глухих
учеников (обозначения грамматических катего-
рий, некоторых абстрактных понятий и т.д.). Иг-
норируя в полном соответствии с идеями универ-
сальной грамматики специфические закономерно-
сти развивающегося жестового языка, Ш.М. Деле-
пе и Р.-А. Сикар создают и применяют в обучении
знаковую систему, калькирующую структуру
французского языка, и тем самым нарушают по-
стулируемый ими принцип "естественности", что
привело к глубокому кризису "мимического мето-
да" - считает Г.Л. Зайцева.
В теоретической платформе "мимического ме-
тода" нашли отражение идеи французских фило-
софов-просветителей Вольтера, Д. Дидро,
Ж.-Ж. Руссо и других, выдвинувших принцип "есте-
ственности", "природосообразности" педагогическо-
го процесса. Ценной идеей "мимической системы"
было признание того, что глухонемые, совершен-
ствуя свои природные задатки и способности, ус-
пешно достигают высоких степеней развития.
\ / Стоит упомянуть аббата Клода Франсуа Деша-
ма, обучавшего глухих в 1770-е гг. Он основал шко-
лу для глухих в Орлеане. Дешам использовал пись^
мо и жесты, обучал речи и чтению с губ, затем разъ-
яснял смысл слов. По сути дела он практиковал ком-
бинированный метод. Дешам первый заговорил о
воспитании слепоглухих и позднооглохших; в печат-
ном труде "Элементарный курс обучения глухоне-
мых" он посвятил этому вопросу особые главы.
В 1821 г. работавший в Парижском институте
V глухонемых Ж.М.Г. Итар (1775-1838) опублико-
вал работу "Трактат по болезням уха и слуху".
Итар обучал только слабослышащих, даже реко-
мендовал запретить жестовый язык. Свои деньги
ч он завещал Институту глухонемых на открытие
класса артикуляции, где занятия должны были
проводиться по его методу.
Открытие во Франции школы для глухих ста-
ло подлинным прорывом в истории глухих. Бле-
стяще зарекомендовал себя в парижской школе
глухой Жан Массьё, который был ассистентом
учителя (несмотря на большую роль в обучении
глухих детей его статус не повышали): он обучал
Лорана Клерка, который был на 13 лет младше
его, будущих основателей французского Общества
глухих Альфонса Ленуа (р. 1804), Фердинанда
Бертье (р. 1803, учился в школе с 1811 г.), Клода
Форестье (р. 1810). Вскоре увидела свет первая
книга, написанная глухим: это были "Наблюдения
глухонемого о начальном курсе обучения глухоне-
мых" (1779) Пьера Деслога (он писал: "Если глухо-
немой встречает другого, который более образо-
ван, то он учится комбинировать и совершенство-
вать свои жесты, которые до этого были бессвяз-
ны и беспорядочны"); появилось множество та-
лантливых художников и скульпторов, глухих учи-
телей, зародилось Французское сообщество глу-
хих, начавшее регулярно отмечать день рождения
Ш.М. Делепе банкетами, переросшими впоследст-
вии в конференции и конгрессы глухих. Об этом
стоит рассказать немного подробнее.
Около 1807 г. в Париж прибыл крестник Рош-
Амброза Сикара Огюст Бебиан (1789-1838), кото-
рый родился в Гваделупе. Он часто посещал Ин-
ститут глухонемых, подружился с глухими, в том
числе с Лораном Клерком, выучил жесты. Нес-
колько лет молодой Бебиан учительствовал в
школе, восстановил против себя ветеранов, кото-
рые ревновали его к ученикам и к его посту по-
мощника директора. А более всего учителя него-
довали по поводу мнения Бебиана, что нужно ис-
пользовать в преподавании тот жестовый язык,
которым пользуются глухие между собой, а не
искусственную систему. Будучи вспыльчивым, Бе-
биан в присутствии Сикара ударил одного из учи-
телей, и аббат вынужден был уволить его после
двух лет работы на посту "педагогического дирек-
тора" (вроде нашего завуча по учебной части).
До смерти аббата Сикара глухие не могли
стать учителями в школе, оставаясь всего лишь
"помощниками". А после смерти Сикара в 1822 г.
на десятилетия установился застой.
Уволенный Р.-А.О. Бебиан публиковал свои
эссе о жестовом языке, педагогические руководст-
ва, статьи в газетах и журналах, памфлеты против
педагогов-оралистов. Бебиан впервые в мире по-
пытался описать жестовый язык в лингвистиче-
ских терминах, изобрел систему записи жестов и в
1825 г. написал "Mimographic" - это была первая в
мире попытка записать жестовый язык. Бебиан
считал, что глухие должны сначала научиться пи-
сать, прежде чем перейти к устной речи. Если же-
стовый язык должен использоваться как средство
обучения, то отсюда вытекало, что учителями
должны быть сами глухие. В 1826 г. Бебиан осно-
вал частную школу на бульваре Монпарнас. После
этого раздосадованная администрация школы за-
претила всем служащим иметь какие-либо отно-
шения с вольнодумцем Бебианом.
В 1829 г. из шести профессоров в отделении
мальчиков двое были глухими - Ф. Бертье и А. Ле-
нуа, кроме них в школе было еще трое глухих ас-
систентов (из них две женщины в отделении дево-
чек). Но в Совете директоров не было глухих.
И как раз в то время в школе начало активно вне-
дряться обучение речи и чтению с губ (жесты ста-
ли рассматриваться как препятствие для овладе-
ния французским языком и устной речью) и была
подготовлена "ротационная система", согласно ко-
торой те профессора, которые не могут обучать
речи, должны быть низведены до статуса учите-
лей. В 1830 г. Ф. Бертье от имени всех глухих учи-
телей и ассистентов школы подал петицию коро-
лю Луи Филиппу. Бертье и Ленуа были приглаше-
ны на аудиенцию к королю, который первым де-
лом расспросил про Массьё и Клерка. В петиции
содержалось одно требование: вернуть Огюста
Бебиана в школу. Его имя стало символом реши-
тельного отказа от патерналистской опеки глухих
людей, глубокого понимания роли жестового язы-
ка в жизни глухих. Ученики школы поддержали
глухих учителей, появились карикатуры на одиоз-
ных учителей. В коридорах школы гремело эхо от
требования: "Мы хотим Бебиана!" Группа учени-
ков (60 чел.) дважды писала министру внутренних
дел, изображая ситуацию в школе: "Они не учат в
классах положенное время, один из них последние
два года даже не учит - поручает вести уроки луч-
шему ученику....Они обращаются с нами, как с со-
баками. Мы жаловались директору и администра-
ции. Но они не верят нам. Они предпочитают ве-
рить профессорам... Наши воспитатели слишком
стары, чтобы учить жестовый язык, они не пони-
мают нас".
А сами глухие профессора писали министру,
что именно Бебиан обращался с глухими, как с
людьми: "Когда он пришел в наш институт, к не-
счастным глухонемым, жертвам предрассудков
(которые разделял даже сам аббат Сикар), с кото-
рыми обращались, как с полулюдьми, которые
подвергались грубому обращению со стороны вос-
питателей и даже слуг и персонала, Бебиан заста-
вил всех служащих почувствовать, что они здесь -
для учеников, а не наоборот...". Администрация
исключила трех учеников, чтобы другим неповад-
но было жаловаться.
В 1832 г. вышел циркуляр, требовавший при-
оритета устной речи и чтения с губ. К тому време-
ни ряд известных учителей, как например, основа-
тель Гронингенской школы в Голландии Генри-
Даниель Гюйо, уже выразили протест против
предвзятости оралистов в Парижской школе. Глу-
хой директор школы в Лионе отказался впустить в
школу мисс Морель, учителя Парижской школы и
племянницу директора школы барона Дежерандо.
Большинство глухих директоров и учителей во
Франции и за границей использовали методы Бе-
биана. Хуже всего было то, что циркуляр узаконил
"ротационную систему", согласно которой один и
тот же профессор вел один класс от начала до кон-
ца обучения в школе; это значило, что глухие про-
фессора, которые не могли учить устной речи,
низводились до статуса помощников учителей, по-
лучавших небольшую зарплату. Четыре года Бер-
тье и его коллеги, поддержанные учениками, про-
тестовали против этого унижения. Бертье был
прикреплен к классу слабых учеников, на которых
все махнули рукой. С Бертье этот класс стал
учиться гораздо лучше!
Бебиан в 1832 г. принял пост директора школы
в Руане, но спустя 14 месяцев в силу серьезных
причин оставил его. Он отбыл на родину, где умер
спустя 5 лет.
А в 1834 г. Комитетом, состоявшим из 11 глу-
хих учителей школы и их соратников (в их числе
был художник Ф. Пейсон), был организован пер-
вый банкет в честь аббата Делепе; банкеты стали
проводиться ежегодно и являлись форумами для
выражения требований глухих. Так родилось орга-
низованное движение глухих. В 1836 г. "ротацион-
ная система" была отменена, эта победа воодуше-
вила глухих Франции. В 1838 г. было основано
Центральное общество для помощи и образования
глухонемых. Битва была выиграна, но... глухие
профессора никогда не становились завучами
школы. До "Галлодетской революции" (о ней
см. ниже) в Вашингтоне оставалось еще 150 лет.
В середине XIX в. во Франции было от 20 до
30 тыс. глухих. В 1842 г. было всего 300 чел., посе-
щавших школы, 5 лет спустя их число выросло до
примерно 1500, хотя в стране было 6 тыс. глухих
школьного возраста.
На формирование немецкой педагогики
XVIII в. сильное влияние оказала немецкая идеа-
листическая философия.
Немецкий философ Иммануил Кант (1724-1804)
указывал на то, что глухонемые не имеют таких же
понятий, как слышащие. "Какое из чувств наиболее
необходимо и важно: слух или зрение?" - ставит во-
прос Кант и отвечает: "Слух, т.к. без слуха не было
бы понятий. Трудно обучить речи глухорожденных,
и они никогда не имеют таких понятий, как слыша-
щие, хотя имеются учреждения для глухонемых".
Для Канта устная речь была "обозначением мысли",
а для рожденных глухими речь - всего лишь движе-
ние его органов, поэтому вряд ли глухонемые при
общении выражают понятия в собственном смысле.
И. Кант постоянно подчеркивал, что главная задача
воспитания - формирование мыслительных опера-
ций ребенка. Исходя из взглядов И. Канта, немецкие
педагоги главную цель видели в формальном обра-
зовании (развитие операций мышления), которое
якобы имеет большее значение в жизни ребенка,
нежели материальное (овладение содержанием об-
разования). Официальное признание в это время по-
лучает педагогика И.Ф. Гербарта, в которой были
воплощены идеи Канта. Поскольку, согласно
И. Канту, "мыслить - значит говорить с самим со-
бой..., значит - внутренне... слышать самого себя",
немецкие сурдопедагоги основной задачей обучения
глухих считали развитие устной речи. Они полагали,
что потерянный слух не может быть компенсирован
другими органами чувств с целью образования поня-
тий, а формой мысли может быть исключительно
устная речь.
Нужно принять в расчет также влияние друго-
го крупного философа - Иоганна Готфрида Герде-
ра (1744-1803). В те времена была чрезвычайно
популярна его книга "Идеи к философии истории
человечества" (публ. 1784-1791 гг.). Приведем не-
которые его идеи:
"Пример людей от рождения глухонемых по-
казывает, что, будучи лишен языка, человек, да-
среди людей, не может дойти до пред-
ставлений разума, а все влечения его не переста-
ют быть дикими, словно у животного. Человек
подражает всему, что видит, и доброму, и злому,
и подражает он хуже обезьяны, потому что у не-
го, лишенного языка, отсутствует внутренний
критерий различения злого и доброго, и он даже
не чувствует своей общности с человеческим ро-
дом. Известен случай, когда глухонемой убил сво-
его брата, увидев, как убивают свинью, и хладно-
кровно копался в его внутренностях, просто
подражая увиденному, — страшное доказательст-
во того, как мало способны добиться сами по се-
бе хваленый человеческий разум и человеческое
чувство. Можно и нужно смотреть на орудия ре-
чи как на руль, управляемый нашим рассудком, на
речь - как на небесную искру, воспламенившую на-
ши чувства и мысли".
... "Таковы и сыновья природы - дикие наро-
ды. Они прирожденные мимы Но сколь бы
выразительной ни была их мимика, человек еще
не пришел бы благодаря ей к отличительным
способностям своего рода, к самому искусному и
сложному, что есть у него, - к разуму. Человек
становится разумным благодаря языку....И глу-
хонемые от рождения, годами жившие среди лю-
дей, видевшие человеческие жесты и другие знаки,
продолжали вести себя, как дети или животные
в образе человеческом. Они повторяли то, что
видели, но не понимали; и как бы ни выразитель-
на была их мимика, они и так не могли связать
знак и смысл.... Чистый, обходящийся без языка
разум - это утопия.... Лишь язык превратил че-
ловека в человека...".
Для автора язык не просто инструмент разума,
но связующее звено от человека к человеку, "ве-
ликий организатор людей". Этого взгляда придер-
живались практически все философы немецкого
Просвещения. Немецкие мыслители той поры вы-
ступали в роли своеобразных миссионеров разума,
заботясь о всеобщем распространении знаний.
Теория и практика воспитания и обучения глу-
хих детей в Германии конца XVIII в. и начала XIX в.
послужили основой возникновения и развития педа-
гогической системы обучения и воспитания глухо-
немых, которая вначале именовалась "устным мето-
дом", а затем "чистым устным методом".
Автором упомянутой системы обучения явля-
ется Самуил Гейнике.
Занимаясь сурдопедагогической деятельно-
стью, С. Гейнике устраивал публичные испытания
знаний и умений своих глухих учеников. Результа-
ты обучения оказались столь очевидны, что его
ученики были допущены к конфирмации. Саксон-
ский курфюрст предложил С. Гейнике организо-
вать институт для глухонемых, что и осуществи-
лось в 1778 г. в Лейпциге.
С. Гейнике отрицал всякую возможность раз-
вития мышления глухих при помощи жестовой ре-
чи. Хорошо известна переписка Делепе и Гейнике,
в которой они резко критикуют друг друга (это
стало началом борьбы двух педагогических систем
обучения глухонемых). По мнению Самуила Гей-
нике:
а) "дефект слуха не может быть восполнен ру-
ководящей ролью зрения, т.е. "языком жестов";
б) абсолютные идеи, образуемые посредством
письма и с помощью "методических знаков", не
могут быть доступны уму глухонемого;
в) знаки и слова, выученные глухонемым та-
ким образом (по системе Делепе), скорей поддают-
ся "разрушению и забыванию" (из письма Гейнике
Делепе).
Делепе в одном из своих писем заметил, что обу-
чение по системе Гейнике "на протяжении года и
более едва разгоняет мрак ума". Действительно, иг-
норирование "материального образования" приводи-
ло к задержке умственного развития глухих учени-
ков, которым строго запрещали общаться жестами.
Сущность "чистого устного метода" показал
один из крупнейших его идеологов - Ф. Вернер,
который писал в своей работе "Психологические
основы немецкого метода обучения глухонемых"
(1909): "Немецким методом, немецкой школой,
звуковым методом или устным методом называет-
ся тот способ обучения глухонемых, который ста-
вит себе целью научить глухонемого ученика, не-
смотря на отсутствие у него слуха, понимать и са-
мостоятельно употреблять устную речь".
Определение цели и задач обучения глухоне-
мых и средств, необходимых для их реализации,
породило противоречия. Видный сурдопедагог
И. Фаттер признавался: "Мы понимаем, что уст-
ный метод может принести ущерб общему разви-
тию глухонемого ребенка, но устная речь является
нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб". На-
лицо механическое следование идеям формально-
го обучения, когда процесс обучения устной речи
подчиняет себе процесс овладения учебными пред-
метами. "Долгое время обучение его (глухонемо-
го - прим. авт.) сводится к борьбе за правильную
артикуляцию и механическое усвоение положения