Решения явл. универсальной формой поведения, как отдельной личности, так и соц. групп. Эта универсальность объясняется сознательным и целенаправ. характером человеч. деятельн. Однако, несмотря на универсальность решений, их принятие в проц. управ. организацией существен. отлич. от решений, принимаемых в частной жизни. Управленч. решение – это выбор альтернативы, осуществ. руководителем в рамках его должностных полномочий и компетенции и направ. на достижение целей организации. Рациональ. подход к принятию решений представ. собой след. последователь. этапов: 1. Постановка проблемы. Первый шаг на пути решения проблемы – это ее определ. Сущ. два способа рассмот. проблемы. Во-первых, проблемой счит. ситуация, когда постав. цели не достигнуты (вы узнаете о проблеме потому, что не случается то, что должно было случиться). В таком случае наше воздействие на проблем. ситуацию будет реактивным управ. Во-вторых, как проблему можно рассматрив. также потенциальную возможность (например, активный поиск способов повыш. эффектив. какого-то подразделения, даже если дела идут хорошо, будет упреждающим управ. В этом случае вы определ. проблему, когда приходите к выводу, что кое-что можно сделать либо для улучш. хода дела, либо для извлеч. выгоды из предоставляющ. возможности. 2. Формулировка огранич. и критериев принятия решения. Чтобы управленч. решения были реалистич. и осущест., необходимо принимать в расчет внутр. (недостаточность ресурсов организации –финансов., временных, технологич. человеч., а также моральные и этические соображения) и внеш. (например, действующее законодательство) ограничения. 3. Определ. альтернатив. След. этап – формулир. набора альтернатив. решений проблемы. В идеале желательно выявить все возможные действия, которые могли бы устранить причины проблемы и, тем самым, дать возможность организации достичь своих целей. На практике руководитель, как правило, огранич. число вариантов выбора для серьезного рассмот. всего несколькими альтернативами, кот. представ. наиболее желательн. 4. Оценка альтернатив. Данный этап – оценка возможных альтернатив. При их выявл. необходима определ. предваритель. оценка. Как кол-во, так и качество альтернатив. идей растет, когда начальная генерация идей (идентификация альтернатив) отделена от оценки окончатель. идеи. Это означает, что только после состав. списка всех идей следует переходить к оценке каждой альтернативы. 5. Выбор альтернативы. Если проблема была правильно определ., а альтернатив. решения тщательно взвешены и оценены, сделать выбор, т.е. принять решение сравнительно просто. Руководитель просто выбирает альтернативу с наиболее ее благоприят. общими последствиями. Однако если проблема сложна и приходится принимать во внимание множество факторов, или если информация и анализ субъективны, может случиться, что ни одна альтернатива не будет наилучшим выбором. В этом случае главная роль принадлеж. хорошему суждению, опыту и интуиции.
|
|
Метод – способ, прием выпол. тех или иных действий. Все методы принятия управлен. решений можно объединить в 3 группы: неформальн. (эвристические); коллектив.; количествен. Неформальн. – основан. на аналитич. способн. и опыте руководителя. Это совокупность логич. приемов и методов выбора оптимальн. решений руководителем путем теоретич. (мыслительного) сравнения альтернатив с учетом накопительного опыта, базирующихся на интуиции. Коллектив. – метод «мозговой атаки», «мозговой штурм» – примен., как правило, при необходимости принятия экстренного, сложного, многопланового решения, связан. с экстремальн. ситуацией, требующего от руководителей твердого мышлен., умения излагать предлож. конструктивно, коммуникабельность, компетентность. Количествен. – в их основе лежит научно-практич. подход, предполаг. выбор оптимальн. решений путем обработки больших массивов информации.
|
|
27.Станов. системы обществен. дошк. воспит. в период с 1917-1936 года: 1-ые дошк. учреж., руководимые А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, Л.К. Шлегер, Е.И. Тихеевой Сразу после революции 1917 г. встал вопрос о необходим. создания широкой сети д/с для детей трудящихся. Это было вызвано несколь. Прич.:1) нужно было вовлечь женщину в эконом. жизнь страны;2) подавляющее большинство семей были безграмот. и малокульт.;3) нужно было воспит. новое поколение граждан страны, преданных существующ. строю и лояльных действую. власти.Создание обществен. дошк. воспит. было объявлено гос. делом, оно было включ. в единую систему народного образов. Выделялись средства на организ. ДУ, подготовку кадров дошк. работников, научную работу в этой области. ДУ передавались особняки, мебель, посуда, они снабжались мануфактурой, обувью и пр., обеспеч. бесплат. питание детей. Проводилась большая агитацион. работа среди населения. Повсеместно стали открыв. ясли и д/с.Кардинальные вопросы в области дошк. воспит. решались на конференциях, съездах.Ситуация измен. в 20-е годы. Все материальные средства стали направ. на разв. экономики. В связи с этим последовало вынужден. сокращ. ДУ.Д/с и очаги стали переходить на 11—12-часовой рабочий день, при д/с организов. ночные гр. При рабочих клубах, школах ликбеза, общежитиях, крупных домоуправ. стали организовыв. вечерние детские комнаты.В 30-е годы XX в.все активнее стали вовлекаться в работу на промыш. предприят. и в сельском хозяйстве, интенсивно участвов. в культурной и обществен. жизни страны. В связи с этим резко возрастала потребность в ДУ.ДУ открыв., прежде всего, в городах и поселках, где имелись или строились крупные промыш. предпр., в колхозах и совхозах. На период сельскохозяйствен. работ открыв. летние детские площадки. Елизавета-Николаевна Водовозова ученица и последов. К. Д. Ушинского, внесла знач. вклад в теорию дошк. воспит., главным образом семейного. Она была известной детской писательн., создала замечатель. для своего времени очерки и рассказы о природе, о жизни народов России и западноевропей. государств. Водовозова помогала мужу в организации в Петербурге воскресной школы, давала частные уроки, участвов. в заседаниях С. -Петербургского пед. собрания. Она издала свой главный труд по дошк. педагогике “Умственное и нравствен. воспит. детей от 1-го прояв. сознания до школьного возраста”, получив. в то время высокую оценку в печати. Книга предназнач. для воспит. и матерей и состояла из след. частей: 1-ой освещались принцип. вопросы нравствен. и умствен. воспит.; во 2-ой раскрыв. знач. системы Фребеля, его игр и занятий; в третьей содерж. и методика воспит. детей по отдельным возрастам; четвертая представ. собой обзор “наиболее развив. детских игрушек”, в книге было прилож. (таблицы ручных занятий, песни с нотами). Главная цель воспит., писала Е. Н. Водовозова,— это “воспит. чел. — будущего обществен. деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечества”. Е. Н Водовозова утверждала, что правильно организов. воспит. явл. наиболее плодотворным фактором Отсюда задача родителей и воспитателей — изуч. не только индивид. особен. детей в проц. воспит. и обуч., но и науку о воспит., регулировать влияния внеш. среды и создавать обстановку, необходимую для воспит. Аделаида Семеновна Симонович Она пропагандировала идею обществен. дошк. воспит. детей, редактировала журнал “Д/с” и опубликовала ряд работ по воспит. детей дошк. возраста. В 1866 г. А. С. Симонович открыла в Петербурге платный д/с, где вела опытную работу. Она работала в тесном содружестве со своим мужем врачом Я. М. Симоновичем, кот. был соредактором журнала “Д/с и автором ряда статей по дошк. воспит. А. С. Симонович пришла к выводу, что в д/с надо иметь достаточный запас различ. материалов для детской деятельн., что детей с раннего возраста надо приучать к дружелюбию, к уступчивости и взаимопомощи Характерной особен. д/с Симонович было отсутствие в нем религиозного воспит. детей. В журнале “Детский сад” не было напечатано ни одной статьи па религиозные темы. Из-за недостатка средств в 1869 г. д/с был закрыт, а издание журнала “Д/с” передано в др. руки. Луиза Карловна Шлегер С 1905 г. Л. К. Шлегер руковод. народным д/с, открытым в Москве пед. обществом “Сетлемент” (позднее общество “Детский труд и отдых”),. Воспитательницы этого д/с с большим энтузиазмом и совершенно бесплатно не только вели пед. работу, но и сами обслуж. детей, убирали помещение д/с и т. д. На основе анализа и обобщения практики народного д/с Л. К. Шлегер было составлено несколько выпусков пособия для работников д/с под наз. “Материалы для бесед с малень. детьми”. В пособиях указыв. литер. для воспитателей, игры и песни для детей, наз. экскурсии, кот. могут проводиться и в др. д/с; выпуски иллюстрировались фотоснимками детских рисунков, поделок. Итогом пед. исканий Л. К. Шлегер явилась “Практич. работа в д/с, представ. собой краткое руководство для работников д/с, очагов и приютов по Наиболее важным разделам воспит. работы. Центральное место в пед. проц. д/с Шлегер отводила игре. “Ребенку нужно дать широкую возможность играть... Елизавета Ивановна Тихеева Она активно участвовала в разработке теории дошк. воспит., творчески используя классическое пед. наследство (в первую очередь К. Д. Ушинского) и обобщая опыт работы. своего и др. д/с России. Руководствуясь указаниями К. Д. Ушинского о роли родного языка в обуч. и анализируя свой опыт работы в начальной школе, Е. И. Тихеева составила в 1905 г. букварь “Русская грамота”, а затем несколько учеб. пособий по родному языку для разв. речи и мышления детей. Эти книги получ. большое распростран. В 1908 г. Е. И. Тихеева стала членом Петербургского общества содействия дошк. воспит. Е. И. Тихеевой Е. И. Тихеева создала оригинальную теорию дошк. воспит. Она разрабатывала вопросы дошк. воспит., опираясь на основ. полож. русской классич. педагогики. Через всю ее теоретич. и практич. деятельн. проходит идея единства и преемственности воспит. детей в семье, д/с и школе. Е. И. Тихеева совершенно справедливо считала, что это способствует формир. личности в соответствии “с высшими законами, соц. и этич.”.
|
|
28.Соц.-пед. задачи системы обществен. дошк. воспит. Центральный музей дошк. воспит. (Е.А. Аркин). В результате исследов. под руководством Усовой было определ. содерж., формы, методы и средства обуч. детей дошк. возр. В 1953г вводится обязательное систематич. обуч. в д/с, основной формой обуч. признано занятие. В 1960г открыв. 1-ый в мире научно – исследователь. институт по дошк. воспит., возглавили кот. ряд ученых. Было открыто 6 лабораторий: 1- раннего возр.; 2- дошк. возр.; 3- эксперимент. дидактики; 4- возрастной психологии; 5- эстетич. восп.; 6- физич. восп. Работа лабораторий была направлена на: проведение различ. рода психо – пед. исследов.; разработку программ и методик дошк. воспит.; изуч., обобщение и распростран. передового пед. опыта; исследов. вопросов, связанных с подготовкой реб. к школе. 1840г в истории педагогики ознаменован тем, что Ф.Фребель нем. педагог дал своему дошк. заведению название д/с. Назнач. этого учреж.: обучить матерей с помощью практич. руководства и показа приёмов правиль. воспит. детей. Одной из центральных проблем явл. соотнош. обуч., воспит. и разв. реб.-дошк. К концу 1930-х гг. сложились 3 основ. теории, посвящён. этому вопросу.1-я теория рассматрив. разв-ие реб-ка как независимый от обуч. и воспит. проц. Главным явл. спонтанное разв. реб-ка, независимое от взрослого и его роли (З.Фрейд, Ж.Пиаже). 2-я теория строится на взаимосвязи разв. и обуч. Развитие определ. отдельными внутрен. факторами и вместе с тем обуч. и воспит. Согласно третьей теории, разв. реб-ка опосредовано его обуч. и воспит. (Л.С.Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает вперёд, опережая разв. ребёнка. Т.О. в проц. обуч. происходит разв. Идея развивающего обуч. реализ. в новых программах – «Истоки», «Детство», «Разитие». Дошк. пед-ая наука находится в постоянном разв. и обогащении, она модернизируется с учётом накоплен. позитив. опыта работы педагогов ДОУ. Одновременно с Институтом дошк. воспит. был открыт Центральный музей по дошк. воспит. Музей ставил своей задачей не только воспроизвести историю разв. пед. систем дошк. воспит., но и стать центром сбора, анализа и пропаганды лучших достиж. советской дошк. теории и практики. “Музей лишь тогда будет источником, движущим дошк. дело, когда будет отражать живую работу и научно освещать,— говорилось в обращении коллектива музея к дошк. работникам.— Будем же вместе закладывать фундамент, на кот. воздвигнется прекрасное здание обществен. воспит”. В музее было 2 основ. отдела — физич. воспит. и пед.; к его работе были привлечены врачи и педагоги. Е. А. Аркин руководил объединением врачей, прикреп. к детский учреж., он стремился направ. их на установ. тесных контактов с воспитателями, говорил о совместной работе врачей и педагогов. Под руководством Е. А. Аркина работало несколько комиссий, объединя. врачей и педагогов. Так, в комиссии по игре разрабатыв. мед. и пед. требования к играм детей как фактору их физич. и всестороннего разв. Члены комиссии производили детальный анализ игр, рекомендов. для д/с. Во врачебно-пед. комиссии с привлеч. врачей и художников были разработаны образцы оборудов. детских учреж., выпол. чертежи, указыв. размеры мебели.
29.Роль Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию в развитии системы дошкольного воспитания. Можно условно выделить несколько этапов станов. и разв. системы обществен. образов. в нашей стране.
I этап: 1917-1920 годы. Данный этап определ. в истории дошк. педагогики как этап «становления системы обществен. дошк. образов., когда вместо старой системы образов., существовавшей еще в царской России, началась работа по станов. новой системы. Основ. задачами I Всероссийского съезда по дошк. воспит. были: организация дошк. дела в общегосударст. масштабе;
учет существующ. полож. на местах; уточнение общей идеологич. направ.
пути, по которому должна строиться дальнейшая дошк. работа.
2 съезд устан., поскольку дошк. воспит. - часть воспит. чел. вообще, то нельзя до ш к о л ы воспитывать, не определив задачи воспит. па дальней. ступенях. выдвинул вопрос о введенииобязательн. общедоступ. дошк. воспит.- как неотложную задачу общего советского строительства. 3. Съезд затронул проблемы: подготовки кадров, как с количествен., так и с качествен. Стороны: необходим. сочетания принципа обществен. воспит. с семейным. Т.о., перед системой обществен. дошк. воспит. в этот период стояли достаточно сложные задачи:
организация массовой сети дошк. учреж.; обеспеч. их квалифицир. кадрами, необходимым оборудов.; о пропаганда дошк. воспит. и пед. знаний среди населения. II этап: 1921-1930 годы - этап дальнейшего разв. системы обществен. дошк. воспит. Окончилась гражданская война, повлекшая за собой разруху, нищету, голод, большое кол-во бездомных детей и детей-сирот. Несмотря на это, в стране начался период восстанов. народного хозяйства. Но так как все материальн. средства были мобилизованы на построение эконом. фундамента социализма, и ассигнования на народное образ. были резко сокращены, дошк. учреж., как и школы, стали переводиться на бюджетное финансир. местных органов власти, что привело к ликвидации многих из них. С 1921 по 1928 годы в стране были проведены крупные мероприятия по дошк. воспит.: о три Всероссийские конференции дошк. работников под руководством А. 13. Луначарского, на кот.: обсуждались вопросы строительства дошк. учреж.:
определ. цели, задачи, содерж. и методы воспит.: решались вопросы коммунистич. воспит.; о три Всероссийских съезда дошк. работников
Соответственно, задачами этого этапа явились: расширение сети дошк. учреж. за счет строительства новых и приспособ. уже имеющих. помещ.;
максим. охват детей дошк. воспит.; подготовка пед. кадров; и др. В 1921 году на II Всероссийском съезде по дошк. воспит. было принято решение о выработке марксистско-ленинской системы дошк. воспит., в основе кот. лежали принципы:
- коллективизма и актив. творчества детей, а поэтому работа стала строиться на коллектив. шпалах; связи с современ., кот. поним. слишком прямолинейно; III этап: 1931-1940 годы. Можно сказать, что в этот период система обществен. дошк. воспит. в стране уже была создана, т.к. этому способств. и размах социалистич. строительства, цивилизация сельского хозяйства, и культурная революция, кот. проходила в стране повсеместно.
30.Созд. научной теории дошк. воспит. Вклад П.П. Блонского в разв. дошк. педагогики и деской психологии. Возник. дошк. педагогики связано с именем чешского педагога и философа 17в. Я.А.Коменского. Фундаментальной идеей педагогики Яна Амоса Коменского явл. пансофинизм, т. е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщен. знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от обществен., расовой, религиозной принадлеж. Я. А. Коменскому, великому гуманисту, принад. оптимистич. утверж., что каждый реб. при соответствующей организации учебно-воспит. проц. может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образ. Полагая, что знания должны приносить пользу в практич. жизни, Я. А. Коменский провозгласил обязательн. реального, обществен. полезного обуч. Опираясь на то, что было добыто предшествующ. поколениями, проанализир. практику подготовки детей к жизни, Я. А. Коменский пришел к выводу о наличии объектив. закономер. учеб.-воспитат. проц., сформулир. законы, правила воспит. и обуч., имеющие не сиюминутное, а долгосроч. перспектив. знач. С научных трудов Я. А. Коменского начин. бурный период разв. классич. пед. теории. Блестящая плеяда послед. педагогов-классиков (Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) значит. продвинула разработку теоретич. проблем воспит. и обуч. П.П. Блонский оказал заметное влияние на станов. отечествен. пед. науки. Его монография «Трудовая школа» (1919 г.) рассматрив. как теоретич. ориентир в создании новой школы. Ему принадлежат ряд исследов. по педологии («Педология», 1934 г., 1936 г.) и возрастной психологии («Очерки детской сексуальности», 1935 г.) Блонский анализировал познавательн. и волевые проц. в их связи с конкретной деятельн. ребёнка в условиях обуч. («Память и мышление», 1935 г.)
Большое знач. для выяснения мировоззренч. установок П. П. Блонского имеет его дореволюционная книга «Введение в дошк. воспит». В ней, как пишет сам автор, он проводил две мысли: «Первая относ. к одному из ходячих “или-или”: или обществен., или семейное воспит. Консерваторы стояли за патриархальное семейное воспит.: дети - собственность родителей, и те делают с ними что хотят. его вклад в разв. педологии был более знач., чем просто приверженность биогенетическому направ.. Он считал, что задачей педологии явл. изуч. своеобразия и закономер. детского возр., изуч. цельного реб. как психо-физиологич. существа, нахождение существен. взаимосвязей и взаимозависим. между психич. и соматическими свойствами ребенка. П.П. Блонский внес большой вклад в разв. педагогики. Псих.-пед. наследие П. П. Блонского содержит много ценных мыслей. Изуч. им зависимости хода усвоения знаний школьниками от организации самоконтроля, выявление роли внутрен. психич. состояний в проц. воспроизведения усвоенного открыли новое направ. исследований проц. учения и процесса усвоения как сложного вида деятельн., в кот. находят отражение особен. личностных качеств и содерж. прежнего опыта человека. Проблема возрастных особен. умствен. разв. детей, разработанная Блонским - психологом, до сих пор сохраняет важное знач. для педагогики. То же можно сказать и о его исследов., посвящ. изуч. психики реб. вообще, в кот. дается научно разработанная и обоснов, методика изуч. детей.
31.Основ. направ. разв. системы дошк. воспит. в 50-80 годы. Обществен. дошк. воспит. в Беларуси зародилось еще в XIX в. Уже в 1802 г. в Могилеве был открыт первый Николаевский детский приют. Позже детские приюты и дома создав. и в др. крупных городах. Но массового роста сети таких детских учреж. не наблюдалось. В конце XIX – начале XX вв. их насчитыв. примерно 50. Открывались они преимуществен. по инициативе богатых людей, духовенства, а государство только хвалило такое благотворительное дело. Обществен. дошк. воспит. в Белоруссии как по разв. сети детских учреж., так и по уровню организац. образов. работы занимало во второй половине XIX в. Незнач. место в системе народного образов., делало только первые шаги в своем станов. Ясли-приют. Этот тип учреж. должен был стать одним из средств борьбы за снижение безнадзорн. и смертности малолетних детей. В Белоруссии ясли-приюты впервые были организованы в Минске, где женщины-работницы состав. довольно высокий процент кол-ва рабочих. Первый дневной приют «Ясли» был открыт минским Товариществом защиты женщин 18 января 1905 г. В дневной приют «Ясли» принимали детей в возрасте от 2 до 8 лет, родители кот. жили в Минске. В дальнейшем приют «Ясли» начал сущ. самостоятельно под наз. товарищества «Ясли». Буржуазно-филантропические Товарищества Белоруссии открыв. в начале XX в. бесплат. народные д/с, преимуществен. в крупных городах и промыш. центрах для детей городской бедноты и рабочего класса. В отличие от яслей-приютов народные д/с работали не более 6 часов в день. Из всех городов Белоруссии наибольшее кол-во народных д/с и очагов имел Минск. В начале XX в. был открыт народный д/с, в кот. содержались на полном бесплатном обеспеч. дети рабочих и беднейшего населения. В годы 1-ой мировой войны в Белоруссии возник. новый тип дошк. учреж. – детский очаг. По своим целям, задачам и содерж. работы с детьми он был во многом подобен д/с. Отличие заключ. только в продолжительн. нахождения детей в нем: не менее 8 ч. в сутки. Образов. работа в этих учреж. проводилась по системе, заимствованной у Ф. Фребеля и М. Монтессори.По-настоящему гос. характер обществ. дошк. воспит. приобрело только после Великой Октябрьской социалистич. революции 1917 г. В соответствии с первыми декретами РСФСР по народному образов. и школе, которыми руководствов. и в Белоруссии, ставились три первоочеред. задачи: создание сети дошк. учреж., выработка новой системы воспит. в них, формир. квалифициров. пед. кадров. Решению этих задач стали придавать по-настоящему гос. знач. только после изгнания из Беларуси летом 1920 г. польских интервентов. Первоначально самыми расширенными типами дошк. учреж. явл. д/с, приюты, сады, дома, площадки. Основ. программными документами, кот. они руководствов. в своей практич. деятельн., были «О дошк. воспит.» и «Основ. принципы единой трудовой школы. Отсутст. в государ. необходимых материаль. и финансовых средств, неотложная потребность в срочном обеспеч. дошк. учреж. кадрами сделали самой популярной формой их подготовки одно- трех- и шестимес. курсы. Вместе с тем, определ. шаги делались и по подготовке специалистов по дошк. воспит. более высокой квалификации. Развив. научная мысль по вопросам воспит. детей дошк. воз. В 1932 году был подготовлен «Проект программы д/с», в 1938 году – «Пособие воспитателю д/с», в кот. были сформулир. основ. принципы, цели, задачи, изложено содерж. дошк. воспит. с учетом возраст. особен. детей, определ. формы, методы и средства воспит. и обуч., место бел. языка и литер. в работе с детьми. Хотя с большим опозданием, но все-таки началась в Беларуси и подготовка дипломир. ученых-педагогов в области дошк. воспит. Долгое время в решении этой проблемы мы находились на одном из последних мест среди республик СССР. Первым приступили к подготовке ученых по дошк. воспит. МГПИ имени А.М. Горького. В 1970 году в его аспирантуре обуч. 6 специалистов в области дошк. воспит. Послевоенное разв. дошк. воспит. нельзя сводить только к созданию широкой сети дошк. учреж., средних спец. и высших учеб. заведений по подготовке воспитателей. Определ. успех достигнут в развитии теории дошк. воспит.
32.Реформа образов. РБ в 90-е годы 20в. Гос. политика с сфере образов. В ходе распада СССР в начале 90-х школа в Беларуси, как и в др. странах бывшего Советского Союза школа, образ. приходило во все большее несоответствие с обществен. и образователь. потреб. В образов. системе "д/с - школа - вуз", несоответствие между провозглашен. высокими целями образов. и результатами школьного обуч. и воспит. выражалось в след. недостатках: невостребован. в практич. жизни ЗУН, получ. в школе; отсутствие у выпускников школы умений и готовн. к быстрой адаптации к изменяющ. соц.- эконом. условиям разв. общества; завышен. требов. учеб. программ, отсутствие учета индивид. запросов и возмож. личности; чрезмер. учеб. нагрузка со всеми вытекающими негативными последствиями для разв. и здоровья школьников; Назрела необходимость устранения недостатков, реформир. общеобразов. системы. В 1991г. РБ принимается Закон " Об образов. в РБ" В нем четко формулир. принципы гос. политики в области образов., цель и задачи национальной системы образов., ее структура, права и обязан. преподавателей, уч-ся и студентов, финансир. системы образов. В соответствии с Концепцией реформы общеобразов. средней школы (1996г.) разработана программа ее реализации. Она содержит основ. этапы реформир. общеобразов. школы, организацион.- управлен. и ресурсное обеспеч. реформы, основ. направ. разв. ступеней общего среднего образов. Стр-ра Программы, ее содерж. обуслов. основной целью реформы: перевод общеобразов. школы на качественно новый уровень, личностно-гуманистич. ориентация образов. при сохранении лучших достиж. советской школы, творческом использов. мирового опыта. Осущест. реформы связано с реализацией задач национ. системы образов:сохранение и разв. лучших традиций национ. системы образов.; интеграция системы образов. с наукой и культурой; формир. обуч. и воспит. системы, отвечающей задачам нового этапа разв. общества; разработка принципов совершенст. системы образов. в РБ.
33.Современ. состояние и перспективы разв. системы дошк. образов. РБ В настоящее время 36 % детей ран. возр. и около 95 % детей дошк. возраста (среди них 100% детей 5-летнего возраста) посещают 4200 УДО страны. Дошк. образов. предостав. детям бесплатно. Сохранение доступной для родителей оплаты за питание реб. способс. разв. гибкой, многофункциональной сети УДО. Родители имеют возможность выбора вида и режима работы УДО, получ. дополнит. образов. услуг на платной основе, коррекционно-развивающ. помощи ребенку.Постоянно совершенс. нормативная правовая база дошк. образов. УДО РБ обеспеч. организацию образов. процесса в соответствии с образов. стандартами, учеб. программой дошк. образов, образов. технологиями отечествен. и зарубеж. авторов. В организации образов. проц. акцент делается на: интеграцию разных видов деятельн. в проц. воспит. и обуч. детей; педагогику сотруднич. во взаимодейс. с детьми,; сокращ. числа занятий за счет комплексности их содерж.; отход от жестко регламентир. форм воспит. и обуч. детей; гибкость форм и методов работы воспитателя; создание развив. предметно-пространствен. и соц. среды. В последнее время в деятельн. педагогов УДО прочно вошел исследователь. подход к проц. обуч. и воспитания.
34.Приорит. задачи и основ. направ. функционир. и разв. системы дошк. образов. на современ. этапе. Главным приоритетом гос. политики на данном этапе разви. системы дошк. образов. явл. обеспеч. его доступности, равенства доступа к качествен. дошк. образов. и обнов. его содерж. и технологий образов. (включая проц. социализации) в соответствии с изменивш. потреб. населения и новыми вызовами соц., культурного, эконом. развития. Др. системным приоритетом явл. повыш. качества результатов дошк. образов. Качество дошк. образов. - это харак-ка системы дошк. образов., отражающая степень соответствия реальных достигаемых образователь. результатов нормативным требов., соц. и личностным ожиданиям. Качествен. дошк. образов. предполаг. равные условия для получ. его каждым реб. и ориентир. не на раннее обуч. детей, а на их физич., интеллектуаль., соц., эмоцион. разв., на разв. воображения, любознательн. и интереса к миру, на формир. базовых навыков общения и сотрудничества Третьим системным приоритетом разв. системы дошк. образов. выступает обеспеч. безопасных и здоровьесберег. условий для детей; совершен. медико-психолого-пед. сопровож. каждого воспит. Четвертым стратегическим приоритетом госуд. политики выступает формир. механизма опережающего обновления содерж. дошк. образов. с целью своевремен. реагир. на вызовы информацион. общества. Отметим, что в настоящее время в Национальном институте образования создан ВНК с целью доработки Учебной программы дошкольного образования с позиций компетентностного подхода. Целями разв. дошк. образов. в условиях станов. информационного общества в РБ явл. обеспеч. соответствия качества дошк. образов. меняющимся запросам населения; создание в системе дошк. образ. равных возможностей для современного качествен. образов. и позитивной социализации детей; формир. соответствующих финансово-экономич. механизмов, обеспечив. равный доступ населения к услугам дошк. образов. Задачи развития дошк. образов. в условиях становления информац. общества можно сформулир. след. образом: 1)формир. гибкой, подотчетной обществу системы дошк. образ., разностороннее разв. личности реб. раннего и дошк. возраста (до шести лет) в соответствии с его возрастными и индивид. возможностями, способ. и потребностями, формир. у него нравственных норм, приобретение им соц. опыта. 2) разв. инфраструктуры и организационно- эконом. механизмов, обеспеч. макс. равную доступность услуг качествен. дошк. образов. независимо от места жительства, соц. и материального положения семей и состояния здоровья детей раннего и дошк. возраста. 3) модернизация содержания (образов. программ) и образов. среды в системе дошк. образ., направ. на всестороннее разв. детей и достиж. современ. качества образов. результатов и результатов социализации. 4) создание и внедрение современ. системы оценки качества дошк. образов. на основе принципов открытости, объективности, прозрачности, общественно-профессион. участия. 5) обнов. состава и компетенций пед. кадров дошк. образов., создание механизмов мотивации педагогов к повыш. качества работы и непрерывному профессион. разв. Стратегические задачи дошк. образов. реализуются, главным образом, в учреж. дошк. образ., в связи с чем перед ними ставятся конкретные задачи. К ним относятся: обеспеч. дошк. образ. в соответствии с образов. стандартами дошк. образ.; приобщение воспитанников к общечеловеч. и национальным ценностям; выявление и разв. индивид. склонностей и интеллектуально-творческого потенциала воспитанников; обеспеч. преемственности дошк. и первой ступени общего среднего образов.; формир. культуры семейных отнош., ценностного отнош. к семье; и т.