Сумма методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который и предлагается воспитанникам коррекционной школы.
Есть несколько видов классификаций методов обучения:
. Классификация по методам работы учащегося и учителя:
способы преподавания: рассказ, беседа, объяснение, то есть приемы, в которых основная роль принадлежит учителю. Задача ученика сводится к пониманию, запоминанию и воспроизведению преподаваемого материала;
способы научения: упражнения и самостоятельные и практические работы, то есть такие приемы, главная роль в которых принадлежит ученикам, принадлежит и контролирует усвоение знаний, помогает и поправляет воспитанника.
. Классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина основывается на внутренних характеристиках мыслительной деятельности учеников.
. Классификация Б.П. Есипова базируется на выполняемой учебной задаче на определенном типе уроков. То есть та или иная учебная задача должна иметь определенный метод. [7, 43]
. Наиболее распространена в настоящее время классификация, подразделяющаяся по характеру познавательной деятельности на 3 группы по методам обучения:
. словесные методы - главная форма общения преподавателя с учениками. К таким методам относятся описание, рассказ, объяснение, беседа;
. наглядные методы;
. практические методы.
Рассмотрим словесные методы подробнее. Словесные методы изложения учебного материала - это самые важные в процессе преподавания в коррекционной школе. Именно словесные методы содействуют установлению контакта учителя и учеников, что, приводит к оптимизации процесса усвоения знаний. Кроме этого, слово преподавателя - это образец устной речи для учеников, который углубляет понимание речи окружающих людей, расширяет словарь детей. Так как значение учительской речи в процессе обучения довольно высоко, к устному изложению преподавателем учебного материала должны предъявляться определенные требования:
научная достоверность преподаваемого материала, который излагается преподавателем и является важным условием успешного обучения
системность и последовательность изложения материала важно для учителей коррекционной школы, об этом говорилось выше;
доступность и понятность преподаваемого материала - такие факторы зависят от личности преподавателя и его способности связно, ясно и четко излагать новый материал, объяснять непонятные моменты ученикам. Дети - олигофрены имеют определенные сложности даже с усвоением ограниченного количества знаний;
рассказываемый материал должен быть интересен учащимся; Урок становится интереснее, и эффективнее в том случае, если преподаватель приводит примеры из практической жизни, трудовой деятельности, которые близки ученикам;
устное изложение материала важно сочетать с наглядными и практическими уроками, то есть нужно использовать наглядные пособия, графические и иллюстративные работы, материал необходимо закреплять с помощью самостоятельных работ и упражнений;
целостность, завершенность и познавательная важность - главные требования к содержанию излагаемого преподавателем материала.
Также к необходимым качествам преподавателя-дефектолога относятся хорошая дикция, выразительная и грамотная речь, правильное построение фраз.
Рассказ - это один из главных методов обучения в специальной школе. Рассказом называют форму изложения учебного материала, которая представляет собой словесное описание события, явления, или какого либо факта. В качестве метода, рассказ можно использовать на разных этапах уроков. Рассказ используется для того, чтобы сообщить новые знания, если материал не требует особых теоретических доказательств и для сообщения дополнительных знаний. Рассказ может занимать самостоятельное место на уроке или включаться в ход объяснения на разных этапах. В начале урока рассказ подготавливает учеников к усвоению нового материала, в конце урока - обобщает изученное, если учащиеся не могут этого сделать сами. В коррекционной школе к рассказу необходимо предъявлять определенные требования. Но в рассказе должен быть четко определена тема и содержание. Рассказ запоминается и усваивается значительно легче, если все сведения объединены единой задачей. Изложение рассказа должно быть последовательным и систематичным. Эмоциональность также необходима для рассказа. Рассказ преподавателя всегда должен быть адекватным в конкретной ситуации, недавним событиям и психологическим особенностям учащихся. Четкость структуры обязательна для рассказа в коррекционной школе.
Объяснение - это метод овладения теоретическим учебным материалом. Для пояснения важно получить обратную связь. То есть главной частью данного метода является постановка вопросов, помогающих понять затруднения учащихся и устранить их; самостоятельные задания также помогают уяснить непонятные места изложенного материала. Обратная связь помогает преподавателю совершенствовать объяснение, вносят корректировку объяснения непосредственно по ходу урока. [4, 56]
Особенностью такого метода являются теоретические доказательства:
постановка познавательных задач, которые адекватны уровню знаний и развития учащихся;
строгий подбор фактического материала;
определенная форма рассуждений (аналитическое и синтетическое объяснение, наблюдения и выводы, индукция или дедукция);
использование иллюстративного материала (схем, рисунков, картин);
формулировка выводов;
дополнительные разъяснения, если они необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Например, для слабых учеников приходится излагать часть материала на более доступном уровне. [4, 211]
Беседа - это вопросно-ответная форма овладения материалом. Главное требование метода беседы - это система продуманных вопросов и ответов, которые дают учащиеся. Вопросы должны быть взаимосвязаны между собой, подчинены идеям урока, поставлены на доступном ученикам уровне. То есть для более слабых учащихся следует задавать определенные вопросы, которые требуют односложных, кратких ответов или ответа в виде картинки, рисунка и др. Вопросы, заданные более сильному ученику, предполагают развернутые ответы. Предполагая строить урок в форме беседы, преподаватель должен продумывать вопросы и возможные ответы учеников, а также ряд уточняющих, вспомогательных вопросов на тот случай, если ответы будут неверными. Вопросы должны ставиться перед всем классом, тогда ученики будут активнее включаться в работу на уроке. Использование на уроке вопросно-ответных методов имеет ряд достоинств:
беседа может способствовать развитию речи и понимания учеников;
использование разных формулировок вопросов помогает углубить знания учащихся;
разная степень трудности заданных вопросов может способствовать индивидуализации процесса обучения;
беседа способствует развитию связной речи у учеников, способности излагать свои мысли.
Вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Письменная форма беседы позволяет работать и над устной, и над письменной речью учеников. Письменные вопросы помогают преподавателю понимать глубину и степень усвоения учащимися материала, умение логически строить свой ответ. [9, 121]
Работа с учебником является самым действенным методов овладения учебным материалом. Главные требования по работе с учебниками и книгами следующие:
каждый ученик должен иметь учебник и уметь находить нужное место в тексте;
преподаватель должен проводить краткий инструктаж по выполнению задания (указать тему урока, найти абзац или параграф, правило и др.), после этого проверяется, правильно ли усвоены инструкции. Ученики должны представлять характер проделываемой работы, какая последовательность учебных действий, какой материал нужно воспроизводить;
ученики должны научиться находить главную информацию, опорные пункты в процессе работы с учебником, не отвлекаясь на попутную информацию.
Методы демонстрации позволяет развить основные представления учеников, и учат учащихся наблюдать предметы, явления, выделять в них главные черты, сравнивать и пр. К демонстрации предъявляются такие требования:
показываемый объект должен быть хорошо виден всем учащимся;
ни в коем случае не допускать предварительный осмотр показываемого материала ученикам. Так как у таких детей свои определенные особенности восприятия, то нужное пособие необходимо показывать только в сам момент объяснения;
каждый ученик должен работать в соответствии с поставленными задачами и обратить внимание на те части демонстрируемого объекта, которые связаны с темой урока;
ученикам важно дать задание - описать объект словами, что поспособствует развитию наблюдательности и формированию правильной, логичной речи;
ученики должны сформулировать итоги своих наблюдений на максимальном и доступном для них уровне. [10, 134]
Показывать объект можно до или после объяснения учебного материала. Показ натуральных объектов может способствовать развитию представлений учеников об окружающем мире. Исследование объектов может способствовать развитию круга базовых представлений, обогащает чувственный опыт детей, с проблемами в развитии, дает определенный материал для развития и коррекции речи учеников. Показ модели на начальной ступени проводится непосредственно с показа природных объектов. Сначала необходимо берут уменьшенные копии натуральных вещей. Так, можно развивать у детей умение сравнить и соотнести натуральный объект с его моделями. На следующем этапе необходимо перейти от работы с отдельными предметами к работе с группами предметов.
Лабораторные опыты важны в работе с умственно отсталыми учащимися. Они помогут развивать навыки самостоятельной работы и наблюдательности. Первые лабораторные работы должны проводиться в качестве работы-наблюдения, в ходе которых накапливается фактический материал. На основании всех этих материалов учащимся могут сделать необходимый вывод. Еще один вид лабораторных работ должен применяться в обучении учеников с недостатками в развитии работы-подтверждения сформулированных педагогом правил, выводов.
Экскурсия в качестве метода обучения имеет довольно большое распространение в коррекционных школах восьмого вида. Экскурсии могут быть как общеобразовательной направленности, так и иметь особое учебные назначения. Каждый вид экскурсий требует особой подготовки. По ходу экскурсии учащиеся учатся наблюдать объекты в настоящих условиях.
Применение методов наглядности в обучении таких особых учащихся создаются условия для полного усвоения ими необходимого материала. Использование таких методов позволяет подготовить учеников к изучению более сложной техники в процессе обучения. Зрительные образы важно создать для лучшего усвоения материала, и они лучше формируются и дольше сохраняются в памяти, чем созданные только на базе речевых сообщений; вот так объясняется эффективность применения наглядных пособий. Применяя наглядные средства, необходимо учесть особенности восприятия детей с отклонениями:
неполные ответы формируют определенные образы (мелкие детали опускаются, пропорции, размеры деталей нарушаются);
связь органов восприятия с предыдущим опытом неполноценна;
связь между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета недостаточно осознана;
мысленное создание образов объемных предметов могут вызывать определенные трудности;
свойства предмета могут неполно отражаться в речи учеников;
предметные образы довольно трудно удерживаются в долговременной и оперативной памяти.
Самыми важными становятся наглядные пособия в преподавании предметов природного цикла, которые направлены на формирование знаний естественно - научного цикла. Но, знания об окружающем мире и природе у учеников с нарушениями интеллектуального развития ограничены, если их сравнивать с учащимися других типов школ. Полученные учащимся сведения меньше в объеме и ограничиваются в глубине раскрытия причинно-следственных связей. Они упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации. Дети с нарушениями интеллектуального развития не могут изучать такие предметы, как физика и химия, но исследования показали, что таким учащимся можно дать возможность для усвоения элементов физики. Знания по естественным наукам в коррекционной школе восьмого вида в формируются на материале таких наук, как, естествознание и география. Но даже по этим предметам объем знаний в такой школе ограничен, и количество специальных терминов сильно уменьшено. [4, 43]
Каждый из таких предметов имеют свои особые методы и приемы обучения, которые учитывают содержание предмета и возможность для учеников с нарушениями интеллекта. Содержание естествоведческого курса предусматривает усвоение основных научных понятий и формирование умений оперировать ими в практической деятельности. Преподавание предметов должно быть направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков в умственном и психическом развитии. Знакомясь с живой и неживой природой, учащиеся развивают наблюдательность, внимание и память. Наблюдения за объектами и явлениями природы, обобщение полученных материалов способствует определенной коррекции мышления учеников.
Заключение
Процесс определения готовности детей к обучению в школе и выбор необходимых педагогических условий должен происходить в комплексе со специалистами смежных областей знаний, таких как общая педагогика, дефектология, возрастная педагогическая психология, физиология, клиника психоневрологических заболеваний, социология и др. Системный анализ личностных особенностей детей дает возможность выявить и квалифицировать определенные недостатки развития, и определить динамику их индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и влияние определенных проявлений отрицательного развития.
Задачи диагностики преобразуются в диагностико-консультативные задачи. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса важно для того, чтобы преодолеть негативные проявления в развитии, основывается на сложных, взаимосвязанных подходах, которые включают лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья детей, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу, которая зависит от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.).
При выборе подходящих педагогических условий для учеников, важно учитывать какие индивидуально типологические особенности у них есть, и каковы возрастные этапы развития. В связи с этим важно предусматривать коррекцию и компенсацию недостатков развития на базе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная - в школьном возрасте, познавательно-трудовая - в подростковом).
Учитывая все вышесказанного, появляется необходимость создания целой системы, которая обеспечивает оптимальные педагогические условия для учеников с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
Библиография
1. Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания / В.Г. Алямовская. - Н. Новгород: Сова, 2000. - 112 с.
2. Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 8. - С.32-35.
. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание школьников с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие / Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрухович. - С. - Пб., 2005. - 50-82с.
. Дудьев, В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи / В.П. Дудьев // Дефектология. - 1999. - № 4. - С.36-40.
. Ермакова, И.А. Развиваем мелкую моторику у малышей / И.А. Ермакова. - С. - Пб., 2009. - 9-34с.
. Жариков Н.М. Психиатрия /Н.М. Жариков, Ю.Г. Тюльпин. - М.: Медицина, 2000. - 28-69с.
. Железняк, Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте / Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. - М.: Академия, 2002. - 146-148 с.
. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамля, Т.Н. Исаева. - М.: Академия, 2002. - 324 с.
. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. - М.: У-Фактория, 2006. - 10-40 с.
. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Маллер. - М.: АСТ, 2000. - 234 с.
. Маллер, А.Р. Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М.: АСТ, 2001. - 218 с.
. Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. - С. - Пб., 2000
. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Л.П. Савина. - М.: АСТ, 2009. - 24-32с.
. Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук / И. Светлова. - М. АСТ, 2010. - 32-43с.
. Худенко, Е.Д. Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей инвалидов / Е.Д. Худенко. - М.: Педагогика, 2001. - 314 с.
. Цвынтарный, В. Играем пальчиками и развиваем речь / В. Цвынгарный. - СПб: АкадемПресс, 1998. - 58 с.
17. Шапкова Л.В. Частные методикиадаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2003. - 464 с, ил.
18. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф. Шалимов. - М.: Академия, 2003. - 34-48с.
19. https://infomedik. info/lib/psihiatria/19. htm <https://infomedik.info/lib/psihiatria/19.htm>