Поступила в редакцию 12.Х 1990 г.




ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ТРЕХФАКТОРНАЯ МОДЕЛЬ ЗНАЧИМОГО ДРУГОГО

А.В. ПЕТРОВСКИЙ

 

Педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если его участники – в данном контексте взрослый и ребенок – являются взаимно значимыми. Это представляется само собой разумеющимся, когда речь идет о значимости педагогов или родителей для детей. Однако это в равной мере относится вообще к позиции взрослых по отношению к детям. Безразличие к ребенку, слепота к его индивидуальным особенностям и запросам, игнорирование его внутреннего мира, оценки, которую он дает воспитателям, его позиции по отношению к ним искажают и парализуют результат воздействий, которые кажутся старшим «педагогическими». Именно поэтому в современной педагогической мысли особое значение приобретает изучение личностных особенностей участников взаимодействия в процессе воспитания. Во весь рост встает проблема «значимого другого» (понятие, впервые введенное Г. Салливаном). Личностно-ориентированное воспитание (в противоположность следованию учебно-дисциплинарной его модели) превращает рассмотрение связанного с этой проблемой круга вопросов в одну из центральных психологических и педагогических задач. Возможности для ее решения открывают концепция персонализации и метод отраженной субъектности, дающий возможность зафиксировать преобразования мотивационно-смысловой и эмоциональной сферы субъекта, которые производит значимый для него человек в условиях активного взаимодействия [3]. Между тем остается открытым вопрос, какие характеристики «значимого другого» ответственны за эти преобразования, что реально значимо в нем для других людей, на которых он так или иначе влияет. При этом следует особо подчеркнуть, что имеются в виду не узкоиндивидуальные характеристики этого «значимого другого» (например, его характер, интересы, темперамент и т.п.), а его идеальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность (В.А. Петровский), т.е. собственно личностные проявления.

Мы считаем возможным выделить три формы метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого».

Первая – его авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах. За этой важной метаиндивидной характеристикой стоят фундаментальные интраиндивидные качества личности «значимого другого», которые позволяют окружающим полагаться на его честность, принципиальность, справедливость, компетентность, практическую целесообразность предлагаемых им решений. Если вести отсчет от исходной точки О к P+ (см. рис. 1), то можно было бы (в случае достаточно точного измерения) зафиксировать множество состояний нарастания уровня этой метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (по М.Ю. Кондратьеву, в последовательности: информативность, референтность, авторитетность), другими словами, градации усиления «власти авторитета». Впрочем, авторитет – лишь высшее проявление этого типа позитивной значимости человека для других людей; потому обозначим этот вектор более осторожно как референтность. Вместе с тем возможно и прямо противоположное позитивной референтности качество, обнаруживающееся в каких-то иных личностных проявлениях значимого человека – то, что можно было бы условно назвать антиреферентностью. Если, к примеру, обладающий таким негативным качеством человек порекомендует своему знакомому посмотреть некий кинофильм или прочитать книгу, то именно из-за похвал и оценок этого человека книга не будет прочитана и не возникнет желания купить билет на кинокартину. Обозначим антиреферентность Р–.

Рис.1. Трехфакторная модель «значимого другого». В - власть, А - аттракция, Р - референтность.

 

Ее крайняя точка выражает максимальное и категорическое неприятие всего, что исходит от негативно значимого человека. В некоторых случаях при этом с порога могут отвергаться и вполне разумные, доброжелательные советы и предложения, от него исходящие.

Вторая – эмоциональный статус «значимого другого», его способность привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемым или отвергаемым, вызвать симпатию или антипатию – т.е. аттракция. Это форма метаиндивидной репрезентации, как уже было показано в ряде работ [4], выполненных на основе теории деятельностного опосредствования, может совпадать (но не обязательно) с феноменами референтности или авторитетности, которые в наибольшей степени детерминированы содержанием совместной деятельности. Однако их значение в структуре личности «значимого другого» не следует недооценивать: враг в известном смысле не менее значим для нас, чем друг, эмоциональное отношение к человеку может и способствовать успеху совместной деятельности, и деформировать ее. На рис. 1 аттракция «значимого другого» представлена множеством эмоциональных установок, располагающихся по нарастанию от точки О как к точке А+, так и в противоположном направлении к точке А–.

Третья форма репрезентации личности – институциализированная роль, в которой доминируют властные полномочия: статус власти. Роль в жизни, как и в театре, не существует вне круга зрителей. Отвернувшись от сцены и углубившись в свои мысли, человек не дифференцирует персонажей пьесы, хотя и слышит их голоса. В повседневной жизни роль определяется местом, занимаемым человеком в системе объективных социальных отношений, обусловленных официальными требованиями и ожиданиями организаций и лиц, в них входящих, его правами и обязанностями, его властью. Разрушение той или иной организации автоматически отключает механизм действия институциализированных ролей, точно так же выход носителя институциализированной роли, к примеру, из служебной иерархии/лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит, разумеется, если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками – референтностью и аттракцией. Примеры подобного «низвержения с Олимпа» конкретного лица может привести каждый. Но пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть «значимым другим» для зависимых от него лиц. У него не «власть авторитета», но «авторитет власти». На рис. 1 возрастание статусных рангов получает отражение на векторе, ориентированном условной точкой С+.

В то время как в одном направлении от исходной точки статусность повышается, в другом нарастает прямо противоположный процесс все большей дискриминации «значимого другого» (здесь понятие «значимость» приобретает весьма специфический смысл – так может быть «значим» раб для господина, поскольку под угрозой жесткого наказания будет выполнять прихоти последнего). Обозначим подобную статусность С–.

Построив (см. рис. 1) модель «значимого другого» в трехмерном пространстве, определяемом тремя формами метаиндивидной репрезентации личности, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений, персонализации, открываем для себя возможность более обоснованно подойти к диагностике меры личностной значимости и влияния человека в группе, и в частности к конструктированию вероятностных моделей «значимого другого» в различных системах педагогического взаимодействия.

Дадим характеристики некоторых позиций, в которых может находиться «значимый другой» в зеркале предложенной модели, имея в виду только предельные значения выделенных нами параметров. – Для их обозначения с целью возможной наглядности приходится прибегнуть в некоторых случаях к метафорам.

Позиция «К» – «кумир». Некто, наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но, быть может, не имеющий при этом сколько-нибудь значимого институциализированного статуса.

Позиция «Б» – «божество». Те же характеристики, какими наделен окружающими «кумир», но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти.

Позиция «Ч» – высокостатусный по своей социальной роли, но не авторитетный как личность руководитель, не вызывающий симпатии у окружающих, хотя и не антипатичный.

Позиция «Л» – имеющий ' высокий институциализированный статус руководитель, который вызывает у работающих с ним сотрудников выраженную симпатию, даже иногда любовь («начальник у нас либерал, славный человек»), но чье влияние на них объясняется главным образом его ролевыми функциями. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения.

Позиция «М» – максимальный авторитет власти и глубокое эмоциональное неприятие его людьми, от него зависящими, аттракция явно со знаком минус. Авторитет личности лишь кажущийся, что сразу же обнаружится, как только властные полномочия окажутся потерянными.

Позиция «Н» – этого человека могут очень не любить и не быть от него формально зависимыми, но тем не менее ему подчиняются или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет, и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть.

Позиция «П» – некто значим в связи с тем, что субъект находится в полном подчинении и зависимости от него. При всей значимости производит отталкивающее впечатление. Однако умен, компетентен, прозорлив и потому бесспорно очень авторитетен («дьявол на царском троне»).

Позиция «Д» – высокопоставленный, крайне неприятный дурак (а следовательно, лишенный какого-либо личностного авторитета). Иногда он вызывает резкое противодействие сотрудников и они невольно сплачиваются в борьбе против чинимого им произвола. Его иногда удается изгнать из коллектива, где после этого сохраняется сложившаяся в борьбе сплоченность. Л.И. Уманский нашел когда-то ироническое определение этого случая сплоченности, удачно назвав ее «эффектом сукиного сына».

Разумеется, «значимый другой» вовсе не обязательно должен занять позицию, отвечающую одной из двенадцати точек, на которые в трехмерном пространстве спроецированы возможные параметры его метаиндивидной репрезентации. Общее представление о психологических феноменах, которые могли бы быть за ними высвечены, должно сложиться на основах предложенного нами принципа понимания соотнесенности структурных составляющих личности «значимого другого».

Предлагаемая графическая модель «значимого другого» (рис. 1) не является полной. В ней не представлены характеристики, связанные с «антистатусностью» личности, ее полным бесправием, фактически рабским положением, потерей не только власти, но и элементарной свободы действий. Причина этому не только нежелание усложнять восприятие рисунка, но и более содержательные соображения. В окружающей нас действительности мы в настоящее время сравнительно редко (к счастью) сталкиваемся с подобным феноменом отраженной субъектности. Хотя, к примеру, положение «отверженного» («опущенного») в колонии или первогодка в армии, где не изжита дедовщина, дает известные основания найти ему место на гранях одного из кубов. Однако давнее и недавнее наше прошлое открывает широкие возможности для отыскания параметров «значимого другого», являющегося заведомо антистатусным, но в некоторых случаях обладающего высокими значениями по выраженности других и в частности позитивных факторов. Так например ученые типа С. П. Королева, оставаясь заключенными в бериевской «шарашке», при заведомой «антистатусности» могли иметь и имели высочайшую референтность для их начальника, поскольку от творческих решений «зеков» зависела его карьера и судьба. Это противоречие между статусом и авторитетом хорошо показано А.И. Солженицыным в его книге «В круге первом».

Таким образом, полная модель, как это следует из предложенных пояснений, должна быть трехмерным телом, сложенным из восьми параллелепипедов. Отсутствие вектора антистатусности на обобщенном рисунке, изображающем трехфакторную модель «значимого другого», не помешает нам вводить этот параметр для построения в Дальнейшем частных вероятностных моделей «значимого другого» при различных типах педагогического взаимодействия.

Важность выделенных нами параметров для характеристики «значимого другого» определяется двумя обстоятельствами: во-первых, нашим представлением о необходимости и достаточности именно этих характеристик «значимого другого» для понимания феномена его отраженной субъектности, без учета которого нельзя понять сущность межличностных отношений и в частности педагогического взаимодействия; во-вторых, ориентацией этой гипотезы на получение необходимых количественных данных для каждого конкретного случая значимости – и статус, и референтность, и аттракция доступны для измерительных процедур. Мы могли бы показать это на вполне конкретном материале различных вариантов педагогического взаимодействия. В качестве возможного полигона мы примем область семьи и складывающихся в ней взаимоотношений, хотя полученные нами выводы могут быть экстраполированы и на другие процессы воспитания. Для этой цели надо рассмотреть те тактики воспитания, которые приняты в семье, и тогда мы сможем увидеть, что представляет собой взаимная значимость в ней; другими словами, какими предстают для старших ее членов дети и подростки и какими те видят взрослых, вообще, выяснить, что может представлять собой отраженная субъектность в семейной общности. Разумеется, речь идет о вероятностных моделях «значимого другого» в системе межличностных отношений в семье.

Итак, прежде чем перейти к построению вероятностных моделей «значимого другого» в системе педагогического взаимодействия, охарактеризуем тактики семейного воспитания в их важнейших чертах [3].

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Эта система может быть упорядоченной, более или менее стройной в одном случае и лишенной организующего начала в другом.

У одних родителей требования, которые они предъявляют ребенку, соответствуют тому, что ждут от него педагоги, у других система домашнего воспитания во многом противоречит принципам, утверждающимся в школе. Ребенок или подросток, сталкиваясь с противоположными требованиями, переживает эти противоречия, не может определить своей жизненной позиции, развитие его личности деформируется. Могут быть выделены четыре тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой, и результатом их возникновения: диктат, опека, невмешательство и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Но максимальная требовательность старших должна сочетаться с максимальным доверием и уважением к младшему – в противном случае требовательность оборачивается грубым давлением, принуждением. Восходящая к А.С. Макаренко формула: максимум требовательности – максимум уважения и доверия,– является убедительной альтернативой диктату в семейных отношениях.

Родители, предпочитающие всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся,– все это гарантия серьезных неудач формирования его личности. Трудно предсказать судьбу молодого человека, оказавшегося жертвой подобной воспитательной системы. Может быть, вырастет подхалим, приспособленец, трус; может – циник, хам, деспот. Может, и выправится под влиянием каких-либо внесемейных воздействий. Но, безусловно, какие бы цели воспитания ни преследовали родители, придерживающиеся тактики диктата, эти цели не будут достигнуты – из их сына или дочери получится то, чего они никак не ожидали.

Опека в семье – это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя.

По сути, диктат и опека родителей – явления одного порядка. Различия в форме, а не в существе. Разумеется, диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, а опека – заботу, ограждение от трудностей, ласковое участие. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствуют самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Возникающий еще в раннем детстве импульс «я сам» уступает место вялому безразличию («пусть мама или папа сделают, решат, помогут»). Иногда возможен «диктат снизу» – деспотизм ребенка как оборотная сторона чрезмерной опеки, утверждающей его в позиции маленького «божка». Однако опека вовсе не обязательно порождает крайности деспотического поведения детей. Если родители не теряют чувства собственного достоинства и умеют заставить себя уважать, этого может и не быть. Однако и в этом случае негативные последствия опеки как тактики семейного воспитания обязательно скажутся. Вопрос об активном формировании личности ребенка отходит на второй план. В центре воспитательных действий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Опека как воспитательная тактика – откровенный враг трудового воспитания, потому что опекаемого прежде всего ограждают от усилий и ответственности.

Родители, которые постоянно озабочены тем, чтобы их ребенка не коснулись какие-либо житейские трудности, берут на себя бесперспективный труд дублирования всего, что положено делать именно ему, а не кому-либо иному. Они, по существу, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома, оказывая ему, в конечном счете, дурную услугу. Именно поэтому дети, сформированные в условиях атмосферы опеки, оказываются самыми неприспособленными, субъективно и объективно неблагополучными, не способными к личной и коллективной ответственности.

Вместе с тем по данным психологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым, казалось бы, и жаловаться не на что, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки.

Как свидетельствуют данные возрастной психологии, центральным новообразованием в подростковом возрасте становится формирующееся в условиях усиления процесса индивидуализации «чувство взрослости», стремление если не быть, то во всяком случае считаться взрослым. Возникающая жизненная позиция подростка, который всячески стремится утвердить свою независимость, вступает в противоречие с повседневной опекой, и это становится почвой, порождающей конфликты и протест. Бунт против навязчивой опеки отца и матери по своим последствиям мало чем отличается от борьбы против родительского жесткого диктата. Форма протеста может быть разной – от холодной вежливости, отстранения и отчуждения до грубого, безжалостного отпора. Она зависит от индивидуальных особенностей личности подростка и характера реакции родителей на складывающуюся ситуацию.

Подобный конфликт не возникает в семьях, где, не отказываясь от контроля, без которого немыслимо воспитание человека, родители сводят опеку до разумного минимума еще с раннего детства их ребенка. Удерживая «стратегические высоты» семейной педагогики, а именно, контролируя соблюдение норм морали, заботясь, чтобы ребенок не рос иждивенцем, включался в посильную для него трудовую деятельность, чтобы он выполнял свой общественный долг, хорошо учился в школе, родители вместе с тем предоставляют ему максимальную самостоятельность в решении постоянно возникающих тактических задач, вмешиваясь лишь тогда, когда не вмешаться невозможно, а не по каждому поводу и случаю.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого сосуществования взрослых и детей, может порождаться тактикой невмешательства. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом демаркационную линию.

Обособленность миров детей и взрослых нередко буквально декларируется: пусть ребенок растет самостоятельным, независимым, раскованным, свободным. Чаще всего этот тип взаимоотношений имеет основанием пассивность родителей как воспитателей, уклоняющихся от активного вмешательства в жизнь и судьбу ребенка или подростка, предпочитая комфортное и не требующее душевных затрат сосуществование с ним. Однако став на путь формирования индивидуалиста, родители пожинают и плоды индивидуализма. Тогда семья как центр притяжения, как своего рода эмоциональный магнит, как семейный очаг для ребенка не существует. Жизнь родных, их радости и невзгоды оказываются закрытыми для него. Но при этом рано или поздно наступает критический момент – беда, болезнь, трудности,– когда от него потребуют и участия, и включения в общесемейные проблемы. Убедившись в его неспособности ко всему этому, родители сетуют по поводу несостоятельности юноши как сына, девушки как дочери. Между тем в этом случае им необходимо отдавать себе отчет в том, что это несостоятельность сложившейся системы семейных отношений.

Четвертый тип взаимоотношений в семье, выступающий как предпосылка и результат принятой в ней тактики воспитания,– сотрудничество. Сотрудничество предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями.

Именно в ситуации сотрудничества преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом. Сотрудничество – это способ организации связей и взаимодействия старшего и младшего поколений в семье, который для осуществления целей нравственно оправданного воспитания является оптимальным в противоположность диктату, опеке и невмешательству.

Понимание сотрудничества как тактики воспитания не сводится к ориентировке лишь на участие детей в домашнем труде (посильная уборка, закупка продуктов, мытье посуды, уход за младшими братьями и сестрами и т.п.), хотя это и существенная сторона совместной деятельности взрослых и детей. Значение ее необычайно возрастает в сельской местности, где дети сплошь и рядом надежные и ответственные помощники родителей во многих видах трудовой деятельности. Но существенна и другая сторона сотрудничества поколений в семье

Общество предъявляет высокие требования к каждому его члену – и к взрослому, и к ребенку. Этот набор требований зафиксирован в социальных и производственных нормах, правилах поведения, нравственных критериях и т.д. Социальная оценка человека – независимо от его возраста – определяется тем, насколько он этим критериям, правилам и нормам соответствует, эти обязательства выполняет. И здесь открывается еще один аспект сотрудничества детей и родителей – «соучаствование» (или коллективистская идентификация)

Великий русский мыслитель и революционер А.Н. Радищев, говоря о человеческих достоинствах, подчеркивал: «...человек паче всех есть существо соучаствующее». «Соучаствование» – эмоциональное действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание – цементирует взаимосвязь поколений в семье, не оставляет места равнодушию, черствости, эгоизму. Отзывчивость при бедах и затруднениях, стремление немедленно откликнуться – форма проявления «соучаствования» и свидетельство готовности к сотрудничеству и поддержке. Гармония семейных отношений предполагает взаимность в проявлении соучаствования. Конечно, родители, предлагая сотрудничество и поддержку в делах ребенку (помогая ему учиться, обучая трудовым и спортивным навыкам, входя в его обстоятельства и т.п.), обнаруживают «соучаствование» Вместе с тем необходимо специально выделить задачу формирования ответного «соучаствования» ребенка[1].

Семья, три-четыре человека, соединенные родственными связями, могут стать, а могут и не стать семейным коллективом в зависимости от того, какой характер приобретут межличностные отношения. Будет ли это диктат, опека или безразличное сосуществование или же, напротив, сотрудничество, порождающее «соучаствование», которое в равной мере предполагает отказ от альтруистического всепрощения и жертвенности и от эгоистического потребительского отношения к ребенку. При этом имеется в виду действенная забота о детях, о их благе и в то же время предъявление им требований, которые родители предъявляли бы себе, находясь на их месте. Исходить из единой нравственной нормы (к себе как к другому, к другому как к себе) и дома, и на работе,– вот тип отношений, который в наибольшей степени отвечает истинной гуманности и общечеловеческим нравственным ценностям.

Как же проявляет себя «значимый другой» (взрослый или ребенок) при реализации каждой из описанных тактик воспитания?

В условиях преимущественного использования в семье тактики диктата дети в глазах взрослого обретают, как это и можно было ожидать, ряд негативных черт. Даже если с их стороны нет прямого и последовательного сопротивления (а вероятность последнего весьма велика), деспотизм родителей не может не встретить те или иные формы скрытого недовольства и протеста, а следовательно порождает встречную негативную эмоциональную реакцию («Щенок, а позволяет себе огрызаться!»). Референтным ребенок для взрослых в этом случае не только не может быть, но и, напротив, вызывает прями противоположное отношение («Ах, это твое мнение? Забудь о нем! Будет как раз все наоборот!»). То же самое можно сказать о статусе. В качестве бесправного объекта воспитательных воздействий директивного толка ребенок имеет нулевой статус, а в каких-то случаях уровень признания его прав находится даже ниже уровня нулевой отметки. Графически можно представить «значимость» ребенка для авторитарного сторонника жестких способов достижения воспитательных целей следующим образом (рис. 2).

Рис. 2. Отраженная субъектность ребенка (в условиях тактики диктата), Z–ребенок как «значимый другой» для взрослого.

 

Рис. 3. Отраженная субъектность взрослого (в условиях диктата) Z – взрослый как «значимый другой» для ребенка.

Как же выглядят в глазах ребенка деспотичные взрослые? То, что они значимы, это бесспорно. Но что представляет собой их значимость, каковы ее составляющие? Можно ли рассчитывать на высокие показатели аттракции деспота в оценке угнетенных и подавляемых? Очевидно, нет! Между тем, статус его высок, права и власть непререкаемо велики. В то же время референтность (а это, напомним, не ролевая, а личностная характеристика), будучи отделена от властных полномочий, может быть весьма незначительной. Выйдя даже на короткое время из поля зрения деспотически подавляющих отца или матери, подросток при решении многих жизненно важных проблем будет ориентироваться на эталоны и позиции сверстников и поступать заведомо вопреки насильственно внедрявшимся в его сознание и поведение принципам и правилам. Построим вероятностную модель родителя как «значимого другого», придерживающегося тактики диктата (рис. 3).

Тактика опеки, применяемая в воспитании, оставляя ребенка значимым для взрослых, прежде всего предполагает его несомненную аттракцию для них. Однако при этом равно вероятным представляется как его высокий статус (дитя – кумир, самовластно и капризно командующий взрослыми), так и низкий («Он же несмышленыш, его еще за ручку водить надо!»). Что касается параметра референтности, то ее наличие в ситуации опеки более чем сомнительно.

Рис. 4. Отраженная субъектность ребенка (ситуация опеки).

Коль скоро взрослые (родители, воспитатели вообще) берут на себя решение всех затрагивающих его проблем, то, естественно, они не нуждаются в обращении к его личностной позиции. Исключение, казалось бы, составляет случай, когда ребенок находится в положении маленького семейного тирана. Но и тогда мы не можем говорить о его референтности. Это скорее авторитет власти, нежели власть авторитета. Таким образом, построим две возможные модели (I и II) ребенка как «значимого другого» для опекающего его взрослого. На этот раз модель не будет расположена в трехмерном пространстве (рис. 4). Каковы же особенности значимости взрослого в семье, где принята тактика опеки? Статус его, очевидно, достаточно высок, поскольку именно он определяет характер взаимодействия с младшими членами семьи (исключение составляют семьи, в которых властвует маленький деспот). О реальной референтности взрослого для детей судить весьма трудно, поскольку очень возможно, что, выйдя из-под опеки (надолго или временно), они, быть может, не станут видеть окружающее и самих себя, действовать, ориентируясь на его позицию и точку зрения. И здесь авторитет власти превалирует над властью авторитета. Третий параметр – аттракция – не может быть по своему знаку (плюс или минус) однозначно охарактеризован.

Рис. 5. Отраженная субъектность взрослого (ситуация опеки)

Представляется относительно равновероятным как существование эмоциональной привлекательности взрослых (они балуют ребенка, избавляют его от забот и неприятностей, и потому их любят), так и отсутствие их аттракции («У меня поперек горла стоит эта забота! Шагу не дают ступить! Они скоро за меня в туалет будут ходить!»). Впрочем, возможно, статистика даст преимущество первому варианту, что мы попытались передать графически. Опять-таки приходится строить для этого типа значимости взрослого две вероятностные модели (I и II) в двухмерном пространстве (рис. 5).

В условиях построения педагогического взаимодействия как сотрудничества, где опосредствующим звеном межличностных отношений являются совместная деятельность, общие интересы семьи и связанное с этим общение, следует с большой вероятностью ожидать прежде всего взаимной референтности и аттракции, хотя было бы преувеличением говорить о равновеликих показателях для взрослых и младших членов семьи. Это относится и к характеристике статусов. В связи с тем, что освоение окружающего мира осуществляется ребенком при посредничестве взрослых людей, которые организуют и направляют его деятельность и общение, ведущим фактором развития личности оказывается деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений со взрослыми. Референтность представителей старшего поколения, как и их статус, выше, чем референтность и статус ребенка. Что касается аттракции, то она при этом типе взаимоотношений является взаимно положительной. Вместе с тем следует подчеркнуть динамичность и изменчивость этих взаимоотношений, их зависимость от возраста и успешности совместной деятельности, активности при включенности в семейные проблемы. Референтность и статус подростка существенно выше, чем у младшего школьника, а тем более дошкольника (очевидно, при равных показателях аттракции). Весьма вероятно и аналогичное изменение референтности и статуса взрослых, выражающееся в некотором снижении их индексов по мере взросления подростка (это подтверждается экспериментально), а также в случаях ослабления внутрисемейного сотрудничества. Поэтому здесь целесообразно построить четыре вероятностных модели «значимого другого» с учетом возрастных различий (рис. 6 и 7).

Оптимальный вариант тактики сотрудничества (при построении педагогического взаимодействия по Ш.А. Амонашвили) предполагает повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Тогда у первого образуется зона ближайшего развития личности, определяющая и реализующая перспективные линии педагогического процесса.

Вполне понятно, что нельзя построить вероятностную модель, характеризующую взаимную значимость старших и младших членов семьи, при осуществлении в ней тактики невмешательства, даже если она носит характер мирного сосуществования. Попытаться измерить и выразить графически статус, аттракцию и референтность, разумеется, можно. Однако при отсутствии совместной деятельности и наличии своеобразной отчужденности членов семьи друг от друга результат здесь будет явно непредсказуемым Он выступит не как следствие внутрисемейного взаимодействия, а как последействие каких-то внешних по отношению к семье влияний и обстоятельств.

Проблема «значимого другого» – это во многом ядро концепции персонализации - продолжить себя, каким-то образом транслировать себя другому, что и означает быть для него так или иначе значимым.

 

Рис. 6. Значимый взрослый для ребенка (I) и подростка (II) в ситуации сотрудничества

Какие основные выводы необходимо сделать? Нам представляется, что предложенная трехфакторная модель личности «значимого другого» позволяет ответить на некоторые теоретические вопросы, связанные с дальнейшим развитием концепции отраженной субъектности.

Как известно, развиваемое нами [1] представление о наличии в структуре личности интраиндивидных и метаиндивидных составляющих дает общее представление о происхождении и сущности метаиндивидных репрезентаций личности, предлагает метод их выявления (метод отраженной субъектности; его эффективность подтверждается на значительном экспериментальном материале), но до настоящего времени не прояснилось само внутреннее строение метаиндивидности в личности человека.

В существовавших до нынешнего времени описаниях личности интраиндивидные и метаиндивидные проявления всегда были «свалены в одну кучу». Тревожность соседствовала с добротой, авторитетность с децентрацией, высокий коэффициент интеллекта с умом и т. д. Казалось бы, все эти характеристики личности – явления одного ряда. Между тем это далеко не так. Высокий IQ – это исключительно интраиндивидная характеристика человека, между тем оценка его как умного или глупого складывается в метаиндивидном пространстве в результате его персонализации.

Рис. 7. Отраженная субъектность ребенка (I) и подростка (II) в ситуации сотрудничества.

Для одних он будет человеком «величайшего ума», а для других неприспособленным к жизни чудаком и возможно даже глупцом или простаком. Насколько разработаны принципы анализа внутренней структуры интраиндивидных проявлений (к примеру, участие локуса контроля и наличие ситуативной тревожности в структуре феномена ответственности), настолько пока оставались в тени основания анализа метаиндивидной аттрибуции. «Уважаемый человек» – это, бесспорно, метаиндивидная представленность личности в тех людях, котор<



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: