Зависимость познавательных интересов от отношений между участниками учебного процесса

Третий вид стимуляции познавательных интересов в обучении, как 'об этом сказано выше, определяется со­провождающими учебный процесс отношениями.

Отношения, которые складываются в процессе учеб­ной деятельности между учащимися, как и между уче­никами и учителем, не представляют собою самостоя­тельного источника познавательных интересов. Это, скорее, источник социальной мотивации поведения школьников. Но поскольку познавательный интерес, как и всякий иной мотив деятельности, не развивается обо­собленно, вне влияния разнообразных условий протекания деятельности и изолированно от других мотивов, отношения, которые сами вытекают из фактора общения, оказывают значительную стимулирующую роль в фор­мировании и укреплении познавательных интересов.

Более того, по данным наших исследований, этот вид стимуляции по количеству проявлений его на уроках и по силе своего влияния на интерес учащихся играет очень большую роль.

Характер отношений между учителем и учащимися, стиль этих отношений — важнейший фактор, вызываю­щий проявление и содействующий укреплению интереса школьника к предмету.

Подросткам очень импонирует то, что учитель помо­гает им принять активное участие в процессе приобре­тения знаний, как бы «перекладывая» на них часть учебного процесса, постоянно включая их в анализ того, что происходит в классе, побуждая их быть вниматель­ными, подмечать 'недостатки и принимать меры к их уст­ранению. Благодаря такому стилю руководства учителем учебной деятельностью школьников класс как бы под­нимается на ступеньку выше в своих познавательных возможностях, он начинает действенно помогать учите­лю в сложном процессе обучения.

Проблема коллективных отношений учащихся сейчас выступает как важная часть общей проблемы мотивации учения в исследованиях советских психологов и педа­гогов (А. Л. Шнирман, О. И. Рута, Т. Е. Конникова), а также в зарубежных исследованиях последних лет (А. Жакиль, В. Оконь и др.).

Как бы ни были сильны стимулы, связанные с содер­жанием обучения и процессом учебной деятельности, все же социальные стимулы, связанные с отношениями уча­щихся, являются для личности обучающегося подчас сильнее всех остальных.

В исследованиях А. Л. Шнирмана, О. И. Руты и ее учеников показаны возможности учебной деятельности в создании многообразных отношений: деловых, симпа­тий, дружбы, взаимной зависимости и ответственности, взаимопомощи и поддержки, сопереживания. В свою очередь, такого рода социальные отношения, согласно нашим исследованиям, создают необходимую почву для проблемного обучения, обмена мнениями во время дис­куссии, при анализе и оценке ответов товарищей и положительно влияют на формирование и укрепление позна­вательных интересов

Укрепление в процессе обучения отношений в клас­сном коллективе, способствующих формированию позна­вательных интересов, в значительной мере связано с ру­ководящим влиянием учителя и с отношениями, которые складываются между ним и учениками. Поэтому, про­слеживая стимуляцию этого вида, мы одновременно вы­являли эмоциональный тонус деятельности учащихся и тонус работы самого учителя, неизбежно отражающий­ся на учениках, и характер взаимного общения и отно­шений учителя и учеников (табл.16).

Таблица 16

Стимуляция познавательных интересов, связанная с отношениями между участниками учебного процесса на уроках в V—X классах*

1. Отношение между учителем и учащимися всегда проявляется на уроке в эмоциональном тонусе деятель­ности учащихся, который либо способствует появлению и.укреплению познавательного интереса, либо гасит его. Этот эмоциональный тонус зависит как от особенностей классного коллектива, так и от самого учителя, а в ко­нечном итоге — от стиля взаимных отношений учителя и учащихся.

В результате анализа фиксированных уроков мы вы­явили следующие особенности эмоционального тонуса деятельности учащихся на уроке, стимулирующие укреп­ление их познавательных интересов:

а) интеллектуальный настрой школьников учителем, благодаря чему в процессе учения у учащихся появляет­ся радость познания и удовлетворенность успехом,

б) совместная увлеченность деятельностью, в которой учитель, как бы на равных началах, производит с учащи­мися поисковую работу: строит вместе с ними планы, стимулирует игру воображения, ставит «интригующие» вопросы, ищет сам и заставляет учащихся находить раз­личные пути решения познавательных задач;

в) «накал страстей» в организуемых и руководимых учителем спорах и дискуссиях, что, как мы видели выше, особенно импонирует старшеклассникам, которые быва­ют крайне заинтересованы как непосредственным участи­ем в споре, так и выслушиванием различных точек зре­ния, по поводу которых можно размышлять уже за пре­делами урока;

г) деловой, энергичный стиль проведения урока учи­телем способствует напряженной работе всех учеников над выполнением задания, предельной уплотненности урока Эта черта, по нашим данным, присуща многим урокам математики, где требуется ясная логика доказа­тельств, напряженное внимание к последовательности операций и непрерывная активная деятельность учени­ков Но и для некоторых учителей других предметов ха­рактерен энергичный и деловой стиль проведения каж­дого урока У ряда же учителей этот стимул имеет место лишь на отдельных уроках, содержащие которых пред­ставляет известную трудность для учеников,

д) спокойный, ровный положительный тон в общении на уроке также характерен для стиля работы многих учителей, создающих атмосферу полного расположения, доброжелательства, участливости в успехах и затрудне­ниях школьников Это тоже стимулирует познавательный интерес, поскольку вся обстановка располагает к тому, чтобы подумать, поправить, если кто-то ошибся, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища,

е) наконец, эмоциональный тонус учебной деятельно­сти создается и стимулами, связанными с содержанием обучения. Мы фиксировали «веселые уроки» (изложение учащихся в VI классе по рассказу К.Г.Паустовского «Барсучий нос»), «элегические уроки», связанные с та­кими событиями, как дуэль и смерть Пушкина, «гневно-изобличающие уроки» (анализ «Грозы» А Н Остров­ского, уроки по биографии Н. Г. Чернышевского).

Мы не склонны отдавать предпочтение какому-либо одному фактору, способствующему созданию соответст­вующего эмоционального тонуса деятельности учащихся, как это представлялось, например, в период всеобщего увлечения липецким опытом, когда главным достоинст­вом считались такая уплотненность времени на уроке, такая деловая напряженность урока, при которой не ос­тавалось места ни переживаниям учеников, ни естест­венной разрядке внимания, ни просто кратковременным моментам отдыха, а главным критерием полноценности урока считалось большое количество написанных уча­щимися слов (Говоря об этом, мы вовсе не умаляем всех успехов в обучении, достигнутых учителями липецких школ Внимание к этому опыту вполне обосновано Однако канонизировать отдельные стороны этого опыта, возводить их в непреложное требование было бы неразумным В частности, требование крайней напряженности деятельности учеников на каждом и любом уроке нами отвергается по той причине, что процесс обучения, по нашему мнению, не может игнорировать таких объективно действующих закономерностей, как колебания внимания, как возраст учащихся, как необходимость давать пищу не только уму, но и чувствам учеников, а также ряд соображений, подсказывае­мых школьной гигиеной).

Нужно признать, что в современной школе каждый из указанных факторов еще имеет своих антиподов: ув­лекательной совместной деятельности противостоит формальный подход учителя, при постоянном понукании учащихся; деловая, энергичная и напряженная деятель­ность на одном уроке вступает в противоречие со сни­женными требованиями — на другом; спокойный, ровный тон общения у одного учителя сосуществует с раздражи­тельностью, нервозностью у другого и т. п. В подобных случаях (они, к счастью, не были частыми) мы фиксиро­вали отрицательные воздействия на учащихся, негативно сказывающиеся на их интересе к предмету («У такого учителя и учиться-то нет охоты», — говорили тогда уче­ники)

2. В создании эмоционального тонуса познавательной деятельности учащихся большую роль играет эмоцио­нальность самого учителя.

По нашим данным, этот стимул проявляется на 30% уроков в младших подростковых классах и почти на всех уроках в старших. Проявления эмоциональности учителя тоже имеют свои оттенки и находятся в зависимости⁴от отношений с классным коллективом, а также и от кон­кретной ситуации (открытые уроки, как и уроки, посе­щаемые посторонними, очень часто обусловливают взволнованность учителя, несколько нервный его на­строй).

В нашем исследовании явно выделились 4 группы учителей с разным характером стимуляции познаватель­ных интересов учащихся, связанным с эмоциональностью учителя (в 5-ю группу мы отнесли все неясные случаи, назвав ее «прочие»).

К 1-й группе мы отнесли учителей, подлинно увле­ченных, страстных, любящих свою науку и свою работу. Каждый урок, казалось, сопряжен для них с радостью открывать мир другим. Их интерес к тому, чем и как овладеют учащиеся на уроке, способствует стремлению самих учеников к общению с ними и, естественно, благо­творно влияет на интересы учащихся.

2-ю группу учителей составили те, которые стремятся обеспечить деловую обстановку для деятельности уча­щихся. Энергичные, умелые, глубокие эрудиты, они не выражают открыто собственных переживаний, не откры­ваются перед учениками. Их позиция: «научить, чтобы знали и умели», предъявлять ученикам необходимые тре­бования, последовательно все более и более усложнять познавательные задачи. У таких учителей учиться инте­ресно потому, что видишь свое движение, свой духовный рост, свои возрастающие умения («такой учитель много­му научит!»). В этом случае возникает подлинное при­знание мастерства учителя со стороны учащихся и отно­шение уважения, почтительности.

3-я группа учителей стимулирует формирование по­знавательных интересов питомцев своей доброжелатель­ностью и педагогическим оптимизмом. Им больше всего хочется, чтобы каждый ученик испытал успех. Основной инструмент их влияния на интерес — подбадривание, ук­репление у учеников веры в свои силы, в свои возмож­ности. Учителя этой группы обладают ценнейшим свой­ством правильного определения у ученика «зоны бли­жайшего развития» (Л. С. Выготский). Они наблюдательны, знают, кого и когда следует вызвать отвечать, чтобы обеспечить успешный ответ. Они удовлетворяют желание ученика ответить и избегают излишних неудач тех, кто к ответу не подготовлен. Они знают, когда надо дать более сложное задание, а когда повреме­нить с ним.

4-ю группу составляли учителя с яркими проявлени­ями собственной эмоциональности при сообщении ново­го учебного материала и при оценке ответов и поведения учащихся. Стимуляция интересов учащихся этой груп­пой учителей отличалась следующими двумя особеннос­тями:

1) эмоциональность учителя не всегда вызывала аде­кватный отклик со стороны учащихся, а следовательно, не всегда выступала в качестве стимула познавательного интереса. Объяснялось это чаще всего излишней пате­тичностью учителя, которая не импонировала ученикам и вызывала у них либо чувство неловкости, либо просто насмешку;

2) на протяжении урока настроение учителя часто менялось, от патетического выражения своих чувств в связи с содержанием учебного материала они, отвле­каясь от темы урока, могли легко перейти к морализи­рованию и нотациям учащимся, к раздражительному тону в общении с ними. Все это воспринималось учени­ками как недостаток выдержки учителя и, естественно, отрицательно сказывалось на их интересе к уроку и к данному предмету вообще.

Наконец, в 5-ю группу нами отнесены те учителя, у которых не было достаточно ясно выявлено стимули­рующее воздействие на познавательные интересы уча­щихся. Определенный стиль отношений с учениками i у них не выработан, уроки неровные. Чаще всего это результат недостаточного опыта учителя, а также его слабой теоретической, методической и психолого-педаго­гической вооруженности.

Выделяя группу учителей по ведущей стимуляции на познавательные интересы учащихся, мы, однако, вовсе не отрицаем, а, наоборот, отчетливо видим и признаем, что в каждой из групп могут иметь место и некоторые другие элементы стиля отношений и общения с учащими­ся, оказывающие влияние на их познавательные инте­ресы.

В таблице 17 показано распределение 100 учителей, работа которых анализировалась нами, по указанным пяти группам.

Таблица 17