Проблема формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения — одна из центральных. По сути дела решение ее связано с двумя главными вопросами: во-первых, содействовать наиболее полноценному отражению в сознании учащихся явлений науки, проникновению в их существенные взаимосвязи; во-вторых, на этой основе пробуждать, поддерживать и подкреплять такое отношение к знаниям, к учению в школе, которое наполнено готовностью овладевать знаниями, стремлением не скользить по поверхности, а углубляться все более и более в процесс познавания.
По существу решением этих задач в значительной мере и обеспечивается взаимосвязь обучения и развития, одной из важных форм выражения которой является познавательный интерес школьников.
Общепризнанно, что в наш век стремительного развития науки в школе необходимо учить не столько результатам науки (в связи с быстрым накоплением научной информации это сделать нелегко), сколько освоению общих принципов научного подхода, усвоению основных общих понятий, позволяющих верно подходить к оценке конкретного научного факта.
Как известно, Л. С. Выготский ведущую роль обучения в развитии учащихся видел именно в том, что обучение, имея дело с понятиями, позволяет ученику оторваться от узких и ограниченных эмпирических представлений, накопленных жизненным опытом, и перейти на понятийный уровень знаний.
Обучение, по мысли Л. С. Выготского, конечно, опирается на уровень актуального развития школьника, но оно забегает вперед, ведет за собой развитие, открывая его перспективы, заставляя школьника оперировать общими принципами и понятиями в данной области знаний. Этот процесс, однако, как показывают данные современных исследований, нельзя представлять себе как процесс только накопления и усвоения новых понятий и общих принципов. Он идет много дальше. В нем содержится и процесс развития нового отношения к знаниям, к учению.
Выше мы отмечали, что в познавательном интересе выражено единство процессов отражения субъектом окружающего мира и отношения к нему (В. Н. Мясищев). Именно этот одновременно протекающий процесс овладения понятиями и формирования отношений к знаниям и учению отмечает и Дж. Брунер.
«...Овладение основными понятиями данной отрасли знаний включает в себя не только усвоение общих принципов, но также и создание нужного отношения к учебе и исследовательской работе, к догадкам и возможности решения тех задач, которые возникают ib жизни учащегося. Чтобы сформировать такое отношение у учащегося, требуется нечто большее, чем многократное объяснение основных понятий».
Перестройка отношений к знаниям, к учению прежде всего отражается на познавательном интересе школьника. Такие сопряженные с ним состояния личности, как интеллектуальная радость, радость «открытия», удовлетворенность собственной успешной деятельностью, о чем в свое время писал Д. И. Писарев, отмечены как важные внутренние стимулы познавательного интереса в наших работах и за рубежом.
Таким образом, формирование познавательных интересов школьников как дидактическая проблема в наших трудах рассматривается с позиций общей теории развития. Процесс обучения в целом, направленный на руководство и управление познавательной деятельностью учащихся, является основой воспитания и развития их
познавательных интересов. Именно в процессе обучения, где само содержание деятельности служит важнейшим источником развития познавательных интересов, выражена взаимосвязь целей, выдвигаемых обществом, и тех целей, которые ставит перед собой ученик. Суть обучения состоит в том, "чтобы вооружать и овладевать системой знаний фактов и закономерностей, сообщать и приобретать новые, более сложные способы познавательной деятельности, ставить и решать постепенно усложняющиеся задачи '. При этом важные для развития познавательных интересов задачи обучения решаются под руководством учителя в содружестве с коллективом товарищей с широким использованием самостоятельной и индивидуальной работы. Все это создает ситуации, обеспечивающие возможность и максимального использования уровня социального развития школьников, и выявления их потенциальных возможностей психического развития, и побуждения их к активному учению.
Анализируя влияние процесса обучения на познавательные интересы школьника, мы выделяем в нем два источника формирования познавательных интересов: во-первых, содержание учебного материала, во-вторых - самый процесс учения, который перед нами выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся.
Выделяя в обучении два источника познавательных интересов учащихся, мы не разделяем позиции тех, кто к проблеме развития и обучения подходит, на наш взгляд, односторонне. Известно, что среди советских психологов по этому вопросу ведется полемика до сих пор. Одни из них видят главный резерв развития детей в содержании обучения; другие - в способах обучения. С нашей точки зрения, результаты исследований и того и другого направления достаточно весомы, но они не говорят о приоритете какой-либо одной стороны. И поиски необходимого для развития учащихся содержания, и исследования влияния способов обучения на развитие учащихся в равной мере необходимы с целью всестороннего изучения резервов обучения для развития.
Взаимосвязь процессов овладения новым более сложным содержанием и новыми более совершенными способами учения настолько очевидна, что нет необходимости доказывать несостоятельность одностороннего подхода, поисков главного и единственного резерва развития в процессе обучения. Эти резервы, с нашей точки зрения, как будет показано ниже, следует искать во взаимосвязи содержательной стороны обучения и способов, которыми овладевают учащиеся. Выделяя в учебном процессе два важнейших источника формирования познавательных интересов школьников, мы видим в них множество объективных оснований, стимулирующих появление, укрепление и развитие познавательных интересов. При этом каждый из источников обладает особыми, специфическими для него возможностями влияния на интерес, особыми стимулами и вызывает особые состояния личности обучающегося. Вместе с тем, исследуя стимулирующие познавательный интерес особенности процесса обучения, мы не могли не видеть того большого влияния, какое оказывает на стимуляцию интереса фактор общения, в процессе которого формируются отношения участия, соучастия, заинтересованности успехами других.
Не будучи непосредственным источником познавательного интереса, отношения, которые складываются в обучении между учениками и между ними и учителем, оказывают значительное стимулирующее влияние на развитие интереса.
Проблема стимулов, их соотношения с мотивами, привлекает к себе внимание ряда исследователей за последние годы. И хотя в ней еще много неясного, ее актуальность бесспорна, потому что она направлена на поиски действенных возможностей обучения и воспитания, на прогнозирование процесса формирования личности: «...Перед воспитателями выступает трудная, но интересная и благородная задача, — пишут в своей коллективной статье авторы, приступающие к исследованию проблемы стимулов, — глубже проникать во внутренний мир своих воспитанников, внимательно изучать мотивы поведения каждого из них под воздействием того или иного стимула».
В отличие от мотива, представляющего собою, по выражению А.Н. Леонтьева, трансформацию внешних целей в цели самой личности, стимул рассматривается как своеобразный внешний толчок. «Стимул, — пишут эти авторы, — общественно-значимый, объективный побудитель. Мотив — личностное обоснование действия, вызванного стимулом, т. е. побудитель субъективного характера. Мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул».
С нашей точки зрения, такое расчленение стимула и мотива может быть принято лишь условно, так как оно не вполне точно. Так, нельзя согласиться с таким противопоставлением объективного и субъективного в мотиве и стимуле. Нам представляется, что позиция психологов, выраженная на XVIII Международном съезде психологов А. Н. Леонтьевым, не позволяет трактовать мотив как образование чисто субъективное, поскольку из внешней среды человек для своих мотивов черпает и предметное содержание, и духовные ценности.
Скорее можно говорить о том, что мотив — это личностное, индивидуальное побуждение, а стимул, базирующийся на внешних влияниях, представляет более общее по отношению к личности образование. Что же касается того, что один и тот же внешний побудитель по-разному преломляется в мотивах личности, поскольку опыт людей очень индивидуален, то это положение не вызывает сомнений.
Не исследована пока еще зависимость эффекта влияния стимулов от структуры мотивов, что, безусловно, должно внести ясность в решение этой проблемы. И хотя, по-видимому, можно утверждать, что устойчивые мотивы учения оказывают большую силу влияния на протекание и характер деятельности, чем внешняя стимуляция, все же следует признать, что стимуляция познавательных интересов учащихся в учебном процессе необходима, поскольку и отдельные учебные действия, и учебная деятельность в целом, особенно у младших подростков, часто бывают сопряжены не столько с внутренними, еще неустойчивыми побуждениями, сколько с побудителями внешнего плана.
При этом следует отметить, что стимуляция познавательных интересов учащихся в учебном процессе находится в тесном соприкосновении с арсеналом методических средств учителя. Но если главным аспектом методики учебного процесса является передача учителем знаний, умений и навыков и овладение ими (учениками), то стимуляция обусловливает собою побуждение школьника к учению.
Исследуя стимуляцию познавательных интересов школьников в учебном процессе, мы обнаружили, что и содержание материала любого учебного предмета, и сам процесс деятельности учащихся на уроках обладают множеством своеобразных, характерных для каждого из указанных источников стимулов.
Вместе с тем было совершенно очевидно, что стимулирующее влияние на познавательные интересы учащихся оказывали и те разнообразные отношения (взаимных оценок, сопереживаний, соучастия, взаимной поддержки и др.), которые создавали особую атмосферу учения.
Отношения, складывающиеся на уроке между учениками и учителем, а также коллективные и межличностные отношения самих учащихся мы не можем считать непосредственным источником стимуляции познавательных интересов, какими являются содержание учебного материала и организуемый процесс учения, поскольку отношения, как таковые, не преследуют непосредственно познавательных целей. Однако стимулирующее действие отношений ib учебном процессе на интерес к учению неоспоримо. Отношения создают (благоприятный или неблагоприятный) микроклимат урока, они объективно меняют ситуацию учения, воздействуя на протекание учебной деятельности школьника, на ее тонус, влияют на настроение ученика, заставляют его переживать (радоваться, огорчаться, испытывать страх и т.п.).
Как будет показано в данной главе, нашими исследованиями выявлены различные стимулы учебного процесса, берущие свое начало как из различных источников познавательного интереса, так и из отношений, которые усиливают или ослабляют влияние ситуации обучения на познавательный интерес учащихся.
Исследование стимуляции познавательных интересов учащихся в учебном процессе проведено на материале специального наблюдения, фиксации и анализа 200 уроков учителей различных предметов в V—X классах ряда школ Ленинграда.
Материал открытых уроков, на которых, как известно, учитель стремится к максимальному использованию всех надежных и наиболее проверенных методических приемов обучения а также фиксация уроков в одном классе в один и тот же день и параллельных уроков у одного учителя в разных классах дают основание считать, что в процессе обучения имеет место использование трех видов стимуляции познавательных интересов учащихся: 1-й вид стимуляции имеет своим источником содержание учебного материала; 2-й вид стимуляции осуществляется в ходе организации учебной деятельности школьника; 3-й вид стимуляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются в учебном процессе между учениками, а также между ними и учителем.
Рассмотрим каждый из этих видов последовательно, показав картину распределения стимулов познавательного интереса на уроках по предметам и классам.