СТИМУЛЯЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Проблема формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения — одна из центральных. По сути дела решение ее связано с двумя главными воп­росами: во-первых, содействовать наиболее полноценно­му отражению в сознании учащихся явлений науки, проникновению в их существенные взаимосвязи; во-вто­рых, на этой основе пробуждать, поддерживать и под­креплять такое отношение к знаниям, к учению в школе, которое наполнено готовностью овладевать знаниями, стремлением не скользить по поверхности, а углубляться все более и более в процесс познавания.

По существу решением этих задач в значительной мере и обеспечивается взаимосвязь обучения и развития, одной из важных форм выражения которой является по­знавательный интерес школьников.

Общепризнанно, что в наш век стремительного раз­вития науки в школе необходимо учить не столько ре­зультатам науки (в связи с быстрым накоплением научной информации это сделать нелегко), сколько освоению общих принципов научного подхода, усвоению основных общих понятий, позволяющих верно подходить к оценке конкретного научного факта.

Как известно, Л. С. Выготский ведущую роль обуче­ния в развитии учащихся видел именно в том, что обу­чение, имея дело с понятиями, позволяет ученику оторваться от узких и ограниченных эмпирических представ­лений, накопленных жизненным опытом, и перейти на понятийный уровень знаний.

Обучение, по мысли Л. С. Выготского, конечно, опи­рается на уровень актуального развития школьника, но оно забегает вперед, ведет за собой развитие, открывая его перспективы, заставляя школьника оперировать об­щими принципами и понятиями в данной области зна­ний. Этот процесс, однако, как показывают данные со­временных исследований, нельзя представлять себе как процесс только накопления и усвоения новых понятий и общих принципов. Он идет много дальше. В нем содер­жится и процесс развития нового отношения к знаниям, к учению.

Выше мы отмечали, что в познавательном интересе выражено единство процессов отражения субъектом окружающего мира и отношения к нему (В. Н. Мясищев). Именно этот одновременно протекающий процесс овладения понятиями и формирования отношений к зна­ниям и учению отмечает и Дж. Брунер.

«...Овладение основными понятиями данной отрасли знаний включает в себя не только усвоение общих прин­ципов, но также и создание нужного отношения к учебе и исследовательской работе, к догадкам и возможности решения тех задач, которые возникают ib жизни учаще­гося. Чтобы сформировать такое отношение у учащего­ся, требуется нечто большее, чем многократное объясне­ние основных понятий».

Перестройка отношений к знаниям, к учению прежде всего отражается на познавательном интересе школь­ника. Такие сопряженные с ним состояния личности, как интеллектуальная радость, радость «открытия», удовле­творенность собственной успешной деятельностью, о чем в свое время писал Д. И. Писарев, отмечены как важ­ные внутренние стимулы познавательного интереса в на­ших работах и за рубежом.

Таким образом, формирование познавательных инте­ресов школьников как дидактическая проблема в наших трудах рассматривается с позиций общей теории разви­тия. Процесс обучения в целом, направленный на руко­водство и управление познавательной деятельностью учащихся, является основой воспитания и развития их

познавательных интересов. Именно в процессе обучения, где само содержание деятельности служит важнейшим источником развития познавательных интересов, выра­жена взаимосвязь целей, выдвигаемых обществом, и тех целей, которые ставит перед собой ученик. Суть обучения состоит в том, "чтобы вооружать и овладевать системой знаний фактов и закономерностей, сообщать и приобре­тать новые, более сложные способы познавательной дея­тельности, ставить и решать постепенно усложняющиеся задачи '. При этом важные для развития познавательных интересов задачи обучения решаются под руководством учителя в содружестве с коллективом товарищей с ши­роким использованием самостоятельной и индивидуаль­ной работы. Все это создает ситуации, обеспечивающие возможность и максимального использования уровня со­циального развития школьников, и выявления их потен­циальных возможностей психического развития, и по­буждения их к активному учению.

Анализируя влияние процесса обучения на познава­тельные интересы школьника, мы выделяем в нем два источника формирования познавательных интересов: во-первых, содержание учебного материала, во-вторых - самый процесс учения, который перед нами выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся.

Выделяя в обучении два источника познавательных интересов учащихся, мы не разделяем позиции тех, кто к проблеме развития и обучения подходит, на наш взгляд, односторонне. Известно, что среди советских пси­хологов по этому вопросу ведется полемика до сих пор. Одни из них видят главный резерв развития детей в со­держании обучения; другие - в способах обучения. С нашей точки зрения, результаты исследований и того и другого направления достаточно весомы, но они не го­ворят о приоритете какой-либо одной стороны. И поиски необходимого для развития учащихся содержания, и ис­следования влияния способов обучения на развитие учащихся в равной мере необходимы с целью всесторон­него изучения резервов обучения для развития.

Взаимосвязь процессов овладения новым более сложным содержанием и новыми более совершенными спосо­бами учения настолько очевидна, что нет необходимости доказывать несостоятельность одностороннего подхода, поисков главного и единственного резерва развития в процессе обучения. Эти резервы, с нашей точки зрения, как будет показано ниже, следует искать во взаимосвязи содержательной стороны обучения и способов, которыми овладевают учащиеся. Выделяя в учебном процессе два важнейших источ­ника формирования познавательных интересов школь­ников, мы видим в них множество объективных основа­ний, стимулирующих появление, укрепление и развитие познавательных интересов. При этом каждый из источ­ников обладает особыми, специфическими для него возможностями влияния на интерес, особыми стимулами и вызывает особые состояния личности обучающегося. Вместе с тем, исследуя стимулирующие познаватель­ный интерес особенности процесса обучения, мы не могли не видеть того большого влияния, какое оказывает на стимуляцию интереса фактор общения, в процессе которого формируются отношения участия, соучастия, заинтересованности успехами других.

Не будучи непосредственным источником познавательного интереса, отношения, которые складываются в обучении между учениками и между ними и учителем, оказывают значительное стимулирующее влияние на развитие интереса.

Проблема стимулов, их соотношения с мотивами, привлекает к себе внимание ряда исследователей за пос­ледние годы. И хотя в ней еще много неясного, ее акту­альность бесспорна, потому что она направлена на по­иски действенных возможностей обучения и воспитания, на прогнозирование процесса формирования личности: «...Перед воспитателями выступает трудная, но интерес­ная и благородная задача, — пишут в своей коллектив­ной статье авторы, приступающие к исследованию про­блемы стимулов, — глубже проникать во внутренний мир своих воспитанников, внимательно изучать мотивы пове­дения каждого из них под воздействием того или иного стимула».

В отличие от мотива, представляющего собою, по выражению А.Н. Леонтьева, трансформацию внешних целей в цели самой личности, стимул рассматривается как своеобразный внешний толчок. «Стимул, — пишут эти авторы, — общественно-значимый, объективный по­будитель. Мотив — личностное обоснование действия, вызванного стимулом, т. е. побудитель субъективного характера. Мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул».

С нашей точки зрения, такое расчленение стимула и мотива может быть принято лишь условно, так как оно не вполне точно. Так, нельзя согласиться с таким противопоставлением объективного и субъективного в мотиве и стимуле. Нам представляется, что позиция психологов, выраженная на XVIII Международном съез­де психологов А. Н. Леонтьевым, не позволяет тракто­вать мотив как образование чисто субъективное, по­скольку из внешней среды человек для своих мотивов черпает и предметное содержание, и духовные ценности.

Скорее можно говорить о том, что мотив — это лич­ностное, индивидуальное побуждение, а стимул, базирую­щийся на внешних влияниях, представляет более общее по отношению к личности образование. Что же касается того, что один и тот же внешний побудитель по-разному преломляется в мотивах личности, поскольку опыт людей очень индивидуален, то это положение не вызывает сом­нений.

Не исследована пока еще зависимость эффекта влия­ния стимулов от структуры мотивов, что, безусловно, должно внести ясность в решение этой проблемы. И хотя, по-видимому, можно утверждать, что устойчивые мотивы учения оказывают большую силу влияния на протекание и характер деятельности, чем внешняя стимуляция, все же следует признать, что стимуляция познавательных интересов учащихся в учебном процессе необходима, по­скольку и отдельные учебные действия, и учебная дея­тельность в целом, особенно у младших подростков, часто бывают сопряжены не столько с внутренними, еще неустойчивыми побуждениями, сколько с побудителями внешнего плана.

При этом следует отметить, что стимуляция познава­тельных интересов учащихся в учебном процессе нахо­дится в тесном соприкосновении с арсеналом методичес­ких средств учителя. Но если главным аспектом методи­ки учебного процесса является передача учителем знаний, умений и навыков и овладение ими (учениками), то стимуляция обусловливает собою побуждение школь­ника к учению.

Исследуя стимуляцию познавательных интересов школьников в учебном процессе, мы обнаружили, что и содержание материала любого учебного предмета, и сам процесс деятельности учащихся на уроках обладают множеством своеобразных, характерных для каждого из указанных источников стимулов.

Вместе с тем было совершенно очевидно, что стиму­лирующее влияние на познавательные интересы учащих­ся оказывали и те разнообразные отношения (взаимных оценок, сопереживаний, соучастия, взаимной поддержки и др.), которые создавали особую атмосферу учения.

Отношения, складывающиеся на уроке между уче­никами и учителем, а также коллективные и межличност­ные отношения самих учащихся мы не можем считать непосредственным источником стимуляции познавательных интересов, какими являются содержание учебного материала и организуемый процесс учения, поскольку отношения, как таковые, не преследуют непосредственно познавательных целей. Однако стимулирующее дейст­вие отношений ib учебном процессе на интерес к учению неоспоримо. Отношения создают (благоприятный или неблагоприятный) микроклимат урока, они объективно меняют ситуацию учения, воздействуя на протекание учебной деятельности школьника, на ее тонус, влияют на настроение ученика, заставляют его переживать (радоваться, огорчаться, испытывать страх и т.п.).

Как будет показано в данной главе, нашими исследо­ваниями выявлены различные стимулы учебного процес­са, берущие свое начало как из различных источников познавательного интереса, так и из отношений, кото­рые усиливают или ослабляют влияние ситуации обуче­ния на познавательный интерес учащихся.

Исследование стимуляции познавательных интересов учащихся в учебном процессе проведено на материале специального наблюдения, фиксации и анализа 200 уро­ков учителей различных предметов в V—X классах ряда школ Ленинграда.

Материал открытых уроков, на которых, как известно, учитель стремится к максимальному использованию всех надежных и наиболее проверенных методических приемов обучения а также фиксация уроков в одном классе в один и тот же день и параллельных уроков у одного учителя в разных классах дают основание считать, что в процессе обучения имеет место использование трех видов стимуляции познавательных интересов учащихся: 1-й вид стимуляции имеет своим источником содержание учебного материала; 2-й вид стимуляции осуществляется в ходе организации учебной деятельности школьника; 3-й вид стимуляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются в учебном процессе между учениками, а также между ними и учителем.

Рассмотрим каждый из этих видов последовательно, показав картину распределения стимулов познаватель­ного интереса на уроках по предметам и классам.