Необходимость появления символической функции в теории Ж. Пиаже задается логикой развития интеллекта. Интеллект, по Ж. Пиаже, есть форма адаптации человека к окружающей среде. Эта адаптация осуществляется двумя механизмами, стремящимися к равновесию: ассимиляцией и аккомодацией.
Аккомодация - это приспособление схем организма к среде посредством их изменения в соответствие с требованиями среды.
Вопрос: "Что такое схемы организма?"
Ассимиляция — это переработка внешнего опыта посредством включения его в схемы, уже существующие у человека.
На протяжении онтогенеза, как утверждает Ж. Пиаже, есть периоды, когда-либо преобладают процессы аккомодации, либо процессы ассимиляции.
Процесс ассимиляции, с точки зрения данной концепции, является процессом индивидуализации поступающей информации, часто, особенно в начале онтогенеза, в ущерб объективному отражению реальности.
Появление и дальнейшее совершенствование способности ребенка к представлению (репрезентации) мира, собственных действий и переживаний с помощью знаков и символов. Таким образом, в С. ф. необходимо различать обозначаемое содержание (или просто «обозначаемое») и обозначающие его образования («обозначающее»). Понятие С. ф. введено Ж. Пиаже, который относит ее появление к концу сенсомоторной стадии развития интеллекта (второй год жизни ребенка). В этот период, почти одновременно, появляются 5 основных форм С. ф.: подражание, отсроченная имитация, рисование, воображение и речь. Источником С.ф.р. является, по Пиаже, развитие подражания (шире — сенсомоторного интеллекта). Когда на втором году жизни подражание начинает осуществляться или отсроченно, или внутренне, это и знаменует появление С. ф. На этапе сенсомоторного интеллекта обозначающее неотличимо от обозначаемого (как белый цвет молока от самого молока) и имеет образную, метафорическую природу. На следующем этапе развития становится возможной собственно символическая репрезентация, когда в качестве обозначающего выступают символы, по-прежнему образные и имеющие внутреннее сходство с обозначаемым, но уже отделенные от него. Дальнейшее развитие С. ф. определяется тем, что ребенок начинает использовать обозначающее, не только отделенное от обозначаемого, но и не имеющие с ним сходства (знаки речи). Развитие игры, рисования и др. форм С. ф. (2-7 лет) формирует способность ребенка представлять объекты и события, которые отсутствуют в данный момент времени, и создает не ограниченное видимым полем пространство мышления ребенка. Таким образом С. ф. обеспечивает формирование представлений и делает возможной интериоризацию действия в мысль о действии (т.е. в конце концов — в операцию). А.Г.Лидерс, К.Н.Поливанова.
По мысли Ж. Пиаже, символическая функция появляется одновременно в разных ее формах: репрезентативной имитации, символической игре, образном представлении и вербальной мысли, бессознательных символах, рисовании.
Более подробно Ж. Пиаже рассматривает пути появления символической функции в игре. Он выделяет три большие стадии в развитии игр: упражнение, символическая игра, игра по правилам, каждая из которых переходит одна в другую, и этот переход связан с уровнем развития символической функции. В игре-упражнении создаются предпосылки для формирования символической функции: «имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики.
В играх-упражнениях происходит отделение игрового действия от интеллектуального (в 1,6 лет) и на основе представления, сформировавшегося в результате развития подражания возникает символическая функция, характеризующаяся разделением обозначающего от обозначаемого. По структуре действия игры-упражнения ничем не отличаются от адаптивного поведения, «только функция отличает эти игры: они упражняют эти структуры впустую, с единственной целью удовольствия от функционирования. В употреблении реального действия без прагматического отношения к цели Ж. Пиаже видит предпосылку символического действия.
Переходной формой от игр-упражнений к символическим играм Ж. Пиаже считает примитивную форму символической игры, которую он назвал “символическими схемами” или воспроизведением сенсомоторной схемы вне своего контекста и при отсутствии своего обычного объекта. “Символическая схема” есть первая форма символического действия ребенка. Она выделяется из игр-упражнений и пред- ставляет собой схему реального поведения, упражняемого символически.
Символическая игра отличается от игры-упражнения тем, что там возникает мнимая ситуация за счет того, что ребенок начинает переносить свое действие на другой предмет. С этим связана способность дифференцировать обозначаемое и обозначающее, что означает формирование у ребенка представления об отсутствующем объекте.
Ситуация реальности может быть воспроизведена умственно. Функция символа по Ж. Пиаже - вызывание реальности в представлении.
Период с 4-х до 8-ми лет характеризуется Ж. Пиаже как упадок символической игры. “Приближаясь к реальному, символ начинает терять свой характер игровой деформации и приближается к простому подражательному представлению о реальности”.
По мнению Ж. Пиаже, символическая игра не служит для усвоения какого-либо предметного или социального содержания, идет лишь усвоение специальных символических форм поведения. Сами эти формы представляются Ж. Пиаже как “несвязность символических комбинаций”, которые не служат средством отражения реальности.
Поэтому, начиная с 4-х лет, символическая игра уступает место адаптивным реакциям, и не имеет дальнейшего развития и роли в последующем возрасте. Особенно быстрый упадок символической игры наступает при освоении детьми социальных ролей, поскольку всякий прогресс социализации ведет не к усилению символизма (понимаемого как индивидуализация воспринимаемой информации), а к его более или менее быстрой трансформации в “направлении объективной имитации реального”.
Таким образом, по мнению Ж. Пиаже, нет никакой связи и преемственности символической и ролевой игры, и сама ролевая игра является несимволической. (Далее будет дан семиотический анализ ролевой игры).
В современных работах, развивающих исследования Ж. Пиаже, изучаются особенности восприятия ребенком различных форм символической функции (сигнал, признак, символ и т.д.). Эти исследования используют в основном метод срезов. С помощью статистического анализа устанавливаются возрастные нормы развития разных форм символической функции. Такого рода исследования ограничены в возможности анализа появления символического действия.
В советской психологии развитие знаково-символической деятельности рассматривается как основной путь социализации ребенка.
Начало исследованию символической деятельности1 в советской психологии было положено Л.С. Выготским.
Важным положением, выдвинутым Л.С.Выготским, было понимание развития психики как системно-целостного процесса. Реализацией его явилась теория Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. “Сознание изначально есть нечто целое — это мы постулируем. Сознание определяет судьбу системы, как организм – функции. В качестве любого межфункционального изменения нужно взять изменение сознания в целом” (8, с. 157-158).
Что же определяет эту целостность? Важным фактором, обеспечивающим, согласно Л.С. Выготскому, целостность, единство и своеобразие развития личности и сознания являются средства, позволяющие овладеть собственным поведением: “Единство всех процессов, входящих в состав высшей формы, образуется на основе двух моментов: во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во- вторых, тех средств, которые… диктуют всю структуру процесса поведения (10, с. 121).
Средства обеспечивают активное приспособление к окружающей среде в отличие от пассивного приспособления у животных. Л.С. Выготский называет их ключом к овладению поведением.
По происхождению - это созданные людьми искусственные стимулы, под которыми он понимает следующее: “Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию, мы называем знаками… всякий искусственно созданный человеком стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, есть знак.
Два момента существенны для понятия знак: его происхождение и функция” (10, с.78).
Рассмотрим положения Л. С. Выготского, относящиеся к вопросам возникновения символической деятельности у ребенка. Л.С. Выготский отводил знаку решающую роль в развитии личности.
Источник развития личности Л.С. Выготокий усматривает в “столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение” (10, с.136), ”противоречии или столкновении природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального (10, с. 292). Образцы развитых культурных форм дает ребенку взрослый человек, организуя тем самым зону ближайшего развития ребенка. Механизм овладения новыми формами поведения - подражание, которое осуществляется “в процессе сотрудничества и социального общения” (12, с.16). Однако не всякое общение обеспечивает культурное развитие. Л.С. Выготский выделяет две формы отношений между ребенком и взрослым: непосредственные и опосредованные. Непосредственные формы основаны на инстинктивных способах выразительного движения у ребенка: “контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов” (10, с.143).
Высшая форма общения опосредована знаком. На основе дальнейшего анализа Л.С. Выготский выделяет три формы развития ребенка: 1) естественную форму поведения, 2) форму примитивного поведения, 3) культурную форму поведения.
Эти формы образуют качественные стадии в развитии ребенка. Переход от одной стадии к другой происходит при внедрении в естественные формы поведения знака, и дальнейшее развитие высших психических функций и личности связывается Л.С. Выготским с развитием знака. “В наших экспериментах, — пишет Л.С. Выготский, мы могли наблюдать, как в зависимости от изменения места среднего стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего процесса” (10, с.116). Естественная стадия характеризуется прямой, непосредственной связью стимула и реакции, затем идет стадия детской примитивности, где совершается так называемая естественная история знака, где знак с помощью взрослого рождается из инстинктивных реакций ребенка. Начиная, примерно, с девяти месяцев, наступает культурная стадия в развитии ребенка, где развитие знака идет уже по социальным законам.
В конечном счете Л.С. Выготский приходит к выводу о “необходимости выделить самостоятельную историю знаковых процессов, образующих особую линию в общей истории психического развития ребенка” (12, с. 55). Указывая на ведущую роль знаковых процессов в общем развитии ребенка, Л.С.Выготский отмечает, что они “возникают не как нечто привносимое извне или изнутри в общий процесс психического развития ребенка, но как естественный результат этого процесса” (12, с. 66).
Это положение является принципиальным при решении вопроса о происхождении символической деятельности. Л.С. Выготский говорит об этом так: “Знаковые операции - не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают от чего-то такого, что первоначально не является знаковой ситуацией, и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обуславливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей, и связывая их как стадии единого, исторического, по своей природе, процесса” (12, с. 66).
Возникновение символической деятельности, в первую очередь в ее речевой форме, Л.С. Выготский связывает с развитием практической деятельности ребенка. Указывая на роль слова в культурном развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что называние предмета словом есть не одномоментное открытие того, что каждая вещь имеет свое название, а здесь происходит усвоение новых способов оперирования вещами, в том числе с помощью их называния.
Практическая деятельность и речь развиваются взаимосвязано. Речь, включаясь в практическую деятельность, преобразует ее, сама наполняясь предметным содержанием и затем становится средством управления деятельностью ребенка, выполняя планирующую функцию, предвосхищая дальнейшую деятельность.
Л.С. Выготский подчеркивал социальную природу символической деятельности: “Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования” (12, с. 56). Дальнейшее развитие символической функции Л.С. Выготский связывает с расширением форм общения со взрослым, с появлением жестов общения на основе редукции предметного дей- ствия (см. описанную Л.С. Выготским схему появления жеста указания).
Согласно Л.С. Выготскому, жест дает начало речи, игре, рисованию, т.е. символическим деятельностям первого порядка (непосредственно отражающими действительность), затем рисование и игра дают начало письменной речи, символической деятельности второго порядка (являющейся отражением не непосредственно реальности, а рисунка или игры).
Л.С. Выготский объясняет связь рисования и игры с жестом тем, что жест в игре — это символическое действие с предметомзаместителем, которое сообщает значение выбранному заместителю. Например, значение кукле придает система жестов ребенка, когда он обращается с куклой, как с человеком. Значение палочки (в игре –“лошадь”) также придает жест. В рисовании жест сопровождает каракули ребенка и означивает их, и только затем “рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком” (10, с.182).
Развитие игры и рисования Л.С. Выготокий видит в усвоении их как особых форм речи. “Детская символическая игра... может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих или указывающих значение различных игрушек” (31, с.182).
В игре также можем наблюдать предметное письмо (см. описанную Л.С. Выготским игру в доктора, где атрибутами, имеющими специальное значение, выступают часы, ключи и т.д.). И хотя каждый из элементов такой игры имеет свое игровое название, значения они и вся ситуация в целом приобретают только после того, как ребенок начинает выполнять с ними игровые действия.
Рисование ребенка — это уже не предметная, а “своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо” (10, с.186). Функцией рисунка Л.С.Выготский объясняет и схематический характер первых детских рисунков. Схематический рисунок Л.С. Выготский объясняет тем, что ребенок стремится что-то передать этой специфической речью: “схемы, отличающие первые детские рисунки,… напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные и постоянные признаки предметов” (10, с.182), т.е. отмечается знаковый, а не изобразительный характер первых детских рисунков.