На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.
В исследованиях Братчиковой Ю.В. [40] выделяются две группы условий (внешние и внутренние) влияющих на успешность обучения. К внутренним условиям исследователь отнесла следующие: возрастные и индивидуальные особенности; особенности мотивационной сферы учащихся; особенности процесса усвоения.
Внешние условия включают в себя: характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным учителем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу.
Надо отметить, что отношение родителей к учебному процессу в высшей школе претерпевает изменение от умеренно равнодушного к заинтересованному. Это объясняется тем, что большинство родителей платят за обучение. Они начинают понимать, что платят за обучение, а не за диплом и поэтому требует качество. Поэтому это условие в настоящее время достаточно эффективно влияет на успешность обучения студентов.
Для того, что бы полностью раскрыть проблему успешности обучения стоит рассмотреть психологические особенности учебной деятельности в студенческом возрасте. Мы считаем, что период студенчества является временем формирования специалиста и гражданина, временем формирования принципиально новых требований к личности со стороны общества, поэтому совершенно справедливо выделяется период студенческой жизни как специфическая возрастная фаза жизни.
Использование термина «студенческий возраст» было обосновано Ю.А. Самариным и Б.Г. Ананьевым.
Ю.А. Самарин критически относился к исследованиям, которые рассматривали студенческий возраст просто как соединение конца юношеского возраста и начала взрослости и утверждал, что студенческий возраст имеет свои существенные особенности, связанные со спецификой изменений, происходящих в социальной ситуации развития при переходе школьника в студенты [27].
Б.Г. Ананьев тоже считал возможным использовать в исследованиях этот термин. Если по «онтогенетическому» принципу обычно выделяются такие возрастные стадии, как рост, созревание, зрелость, старение и старость, то принцип «социализации» предполагает выделение возрастов с точки зрения становления личности в определенном обществе. В этом случае обычно выделяются ранний, дошкольный, младший школьный и другие возраста, но упускается такой важный этап становления личности как студенческий возраст. Б.Г. Ананьев справедливо подчеркивал, что возраст есть понятие не только биологическое, но и социальное. Это означает, что возрастные характеристики психики, в первую очередь, зависят от основной социальной деятельности человека [4].
Б.Г. Ананьев предложил рассматривать студенческий возраст (от 17-18 до 35-40 лет) в качестве специальной онтогенетической стадии в том случае, если основным классификационным признаком возрастной периодизации избирается принцип социализации индивида, то есть жизненный цикл понимается как становление личности. «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» [4, c. 5].
Студенческий возраст, соединяющий два возраста в традиционном понимании юность и взрослость - это особый период развития личности, продолжающийся только вовремя обучения в вузе или среднем специальном учебном заведении. При этом молодой человек, окончив общеобразовательную школу и поступив в ВУЗ, вступает в самостоятельную жизнь, по существу еще не став самостоятельным, так как он экономически и психологически зависим от родителей. Переход человека во взрослую жизнь оказывается опосредован особым жизненным этапом - студенчеством.
В отечественной и зарубежной науке накоплено много экспериментальных данных, относящихся именно к «студенческому» возрасту (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Белов, О.А. Конопкин, М.М. Лапкин и другие)
Сравнительно с другими возрастными периодами в этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально логических задач и т.д.
Кроме того, Д. Бромлей [41] подчеркивал, что в личностном отношении возраст 17-20 лет имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые. Поэтому этот возраст выделяется в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
Этому возрасту соответствует и особая социальная ситуация развития. Так Ю.А. Самарин говорил о том, что студенты по сравнению со школьниками имеют иную жизненную практику; проблемы выступающие для старших как теоретические, становятся для студентов теперь вполне практическими. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношении с другим полом, между поколениями; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения [26].
Изменение социальной ситуации в системе общественных отношений вызывает перемены во всех сферах социальной деятельности. При этом основным противоречием возраста является несоответствие между формальным началом социальной зрелости и фактическим ее отсутствием, так как студент остается в глазах общества «учеников». Именно в студенческом возрасте формируется профессиональное самосознание и усваивается основа будущей профессии.
Таким образом, описанная выше задачи студенческого возраста сложны, и личности требуется большая работа для их решения. Необходимым условием этого решения является успешная учебная деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства.
Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.
Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова [14]. В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.
Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли [13]. В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.
Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта. В тестах креативности используются задачи открытого типа, в отличие от интеллектуальных задач закрытого типа, в которых имеется только одно или несколько заранее известных правильных решений. При этом оценивается беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).
Большинством психологов принимается так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции. Прямых экспериментальных исследований связи креатвности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии кретивности на успешность других видов деятельности, а так же опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.
А.Н Поддьяков убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям [24, с. 98-111 ]. Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности - оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение - добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее, любой преподаватель, обобщая свой собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового, имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т.д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального или манипулятивного типа так же не коррелируют между собой [24].
Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек [34], для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п.
Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества. По В.А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла [11].
Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек [34]. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.
Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей [34].
Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги - «Self-Theories» - «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас) [34]. Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.
Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек - у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.
Анализируя влияние имплицитных теорий интелекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» - типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей [34].
Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.
Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим [34].
В заключение стоит еще раз и в общем виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.
Но помимо всех выше перечисленных факторов влияющих на успешность обучения студентов, является показатель «оптимизма - пессимизма», как один из индивидуальных психологических особенностей студентов.