Педагогическая фасилитация

Личностно ориентированное взаимодействие — это педагогическое общение субъектов образования (пе­дагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мо­тивации, придает обучению характер сотрудничест­ва, обеспечивает достижение целей и задач образова­ния, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагоги­ческий потенциал.

Из приведенного определения вытекают следую­щие функции педагогического взаимодействия: мотивационная образовательная (обучение и воспита­ние), развивающая, фасилитационная. Остановимся подробнее на фасилитационной функции.

Фасилитация (от англ. fasility — благоприятные условия) — усиление доминантных реакций, дейст­вий в присутствии других людей — наблюдателей и содеятелей.

Педагогическая фасилитация — это усиление про­дуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогиче­ского процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога.

К. Роджерс выделил три условия гуманизации лю­бых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: 1) безоце­ночное позитивное принятие другого человека; 2) ак­тивное эмпатийное слушание; 3) конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыраже­ние в общении[4]. Последователи К. Роджерса под­черкивают, что обучение должно стать средством личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу в общении следует быть фасилитатором — человеком, облегчающим проявление инициативы и личностное взаимодействие обучаемых, содействующим процес­су их психического развития. В. Н. Смирнов указыва­ет, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, рефе­рентным, признанным.

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразо­вания личностного и межличностного характера, ко­торые принято называть изменениями или эффекта­ми. В последнее время эти новообразования получи­ли название феноменов. Они могут иметь конструк тивный (развивающий) и деструктивный (разрушаю­щий) характер. Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия являет­ся психологический статус личности, без обретения которого не может осуществляться процесс активно­го, последовательного, прогрессивного развития и са­моразвития личности. Статус характеризует не только реальное место учащегося в системе межличностных отношений, но и положение в учебной группе, семье, группах сверстников, которое он приписывает само­му себе.

Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимо­действия. Именно педагогическое влияние позволя­ет учащемуся осознать несовпадение «Я» -реального и «Я» - идеального без чего невозможно развитие. Педагогическая поддержка не только выполняет функцию защиты учащегося от неуверенности, страха невыполнения учебных заданий, но и помогает в утверждении его статуса.

Феномен авторитета педагога имеет особое значе­ние в реализации используемых им стратегий педаго­гического взаимодействия. Наблюдения психологов и педагогов показывают, что педагог может быть ав­торитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны.

В процессе педагогического взаимодействия мо­гут возникать психологические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащимися, ни педагогами. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Нередко возникают ситуации, когда педагог тормозит активность учащихся, вызы­вая у них негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти про­явления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных функциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости.

В.Н.Смирнов подчеркивает необходимость учета следующих подходов для создания на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе личностно ориентированного взаимодействия педагога с учащимися:

• интерактивного, основанного на свободе обу­чающегося, решающего образовательную задачу, на обратной связи в системе «преподаватель — ученик»,
непрерывном общении преподавателя и учащихся, учете реакций обучаемых и оптимизации образовательной среды для повышения эффективности про­цесса обучения. К интерактивным методам обучения относятся, в частности, направленная дискуссия и
разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, появляющиеся в процессе решения проблем;

• фасилитационного, предполагающего создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе сотрудничества педагога с учащимися, их принятия и постоянной поддержки, веры в их способности, взаимоуважение и доверия. Фасилитационный подход содействует развитию активной личностной позиции, наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а следовательно и самореализации учащихся[5].

В зарубежной психологии изучалась связь между фасилитационными способностями педагогов и уровнем их общефизиологического развития.

Установле­но, что общефизическое развитие является важным условием межличностного общения поскольку фа силитация учения требует высокого уровня психиче­ского и психофизиологического функционирования педагога. В этой связи можно предположить, что боль­шинство педагогов, характеризующихся низким уров­нем общефизического развития (страдающих, на­пример, от излишнего веса, повышенного артериаль­ного давления, сердечной недостаточности, имею­щих другие соматические отклонения), по чисто при­способительным причинам неосознанно избегают работы в напряженном режиме фасилитации учения. Анализ отечественной и зарубежной психоло­го-педагогической литературы по проблеме фасили­тации позволил определить основные концептуаль­ные положения развития педагогической фасилита­ции.

Педагоги, работающие в русле личности ориен­тированной парадигмы, допускают самостоятель­ность и ответственную свободу учащихся при состав­лении учебной программы, постановке учебных це­лей, оценивании результатов учебной работы. При этом педагог выступает не только как руководитель, но и как фасилитатор учения, т. е. человек, создаю­щий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимули­рующий любознательность и познавательные моти­вы учащихся, групповую учебную работу, поддержи­вающий проявления в ней кооперативных тенден­ций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Переход традиционно работающего педагога к та­кому новому для него стилю деятельности происхо­дит постепенно, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой и педагога и учащихся. При этом веду­щими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный профессиональный рост педагога-фасилитатора.

Анализ поведения учащихся на занятиях педагогов-фасилитаторов показывает, что (по сравнению с поведением на традиционных занятиях) они более инициативны в речевом общении, задают больше во­просов, больше времени заняты решением собствен­но учебных задач, обнаруживают более высокий уровень когнитивного функционирования, например, больше времени затрачивают на различные мысли­тельные действия и меньше - на мнемонические). Они также реже пропускают занятия, демонстрируют высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для педагога на занятиях. Установлено, что выражен­ность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы педагога-фасилитатора с учащимися.

В исследовании И.В.Жижиной установлены следующие основные индикаторы фасилитационных пособностей педагогв: эмпатия, интроверсия – экстраверсия, лидерство, коммуникативность, рефлексия, искренность.

Опытно-поисковая работа в Нижнетагильском педагогическом колледже № 2 позволила ей определить уровень развития фасилитации у педагогов. Исследования показали, что у 14 % преподавателей высокий уровень педагогической фасилитации. Это выражается в том, что они очень критично относятся к себе, пытаются всегда выявить причинно-следственные связи явлений, хорошо работают в коллективе и для коллектива, легко устанавливают и поддерживают контакты, воспринимают студентов как значи­мых, открыты в общении, жизнерадостны, направле­ны к внешнему миру окружающих людей и событий, имеют ярко выраженные лидерские качества, доста­точно развитые деловые качества. Эти педагоги чув­ствительны к потребностям и проблемам окружаю­щих, великодушны, с неподдельным интересом от­носятся к людям, эмоционально отзывчивы, стре­мятся к поддержанию хороших отношений с людьми, всегда готовы прийти на помощь другим.

Средний уровень педагогической фасилитации отмечен у 59 % преподавателей. Это выражается в том, что педагоги не всегда контролируют свои дей­ствия и поступки, недостаточно критично оценивают их. Поведение таких педагогов устойчиво, и они не считают нужным его изменять в зависимости от ситу­ации. Пытаясь выявить причины возникшей пробле­мы, они обвиняют других и не видят, что сами явля­ются главным ее источником. Эти педагоги менее от­крыты в общении, необходимость новых контактов иногда выводит их из равновесия. У них недостаточ­но развиты лидерские качества, они склонны к по­давлению других, к конфликтам. Педагоги со сред­ним уровнем фасилитации не относятся к числу осо­бо чувствительных людей, в межличностных отноше­ниях они в большей степени склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечат­лениям, им не чужды эмоциональные проявления, но отсутствует раскованность чувств, и это мешает полноценному восприятию людей.

Низкий уровень педагогической фасилитации выявлен у 27 % преподавателей. Это выражается в том, что педагоги слышат только себя и никак не ре­агируют на окружающих, проявляют к ним эмоцио­нальную холодность, не контролируют свои дейст­вия и поступки, некритичны по отношению к себе, небрежны в отношениях с людьми, непредсказуемы в силу закрытости личности.

Обобщение результатов исследования педагоги­ческой фасилитации показало следующее:

1. Необходимо усиление психологизации содержания и технологий обучения, приведение их в соот­ветствие с данными современной психологической
пауки.

2. Наиболее благоприятные условия для реализа­ции фасилитационного подхода создаются при личностно ориентированном обучении.

Необходимо изменение представлений о педа­гогическом мастерстве как о совокупности профес­сиональных знаний, умений и навыков, развиваемых в процессе выполнения педагогической деятельно­сти и в значительной степени определяемых стажем работы как мерой педагогического опыта. Педагоги­ческое мастерство - это результат личностного роста педагога в своей профессии, совершенствования целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции педагога в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса.