личности педагога профессиональной школы

Анализ функций и содержания профессиональ­но-педагогической деятельности позволил опреде­лить основные компоненты профессионально обу­словленных подструктур личности педагога. Исхо­дя из четырехкомпонентной структуры личности специалиста, мы спроектировали их составляю­щие. Уточнение состава компонентов подструктур и уровней их выраженности осуществлялось в ходе проведения диагностирующих семинаров-тренин­гов.

В процессе опытно-поисковой работы мы иссле­довали различные варианты профессионально-пси­хологического профиля педагога. Постоянной оста­валась профессионально обусловленная структура личности конгруэнтная профессионально обусловленной структуре личности специалиста.

Ниже приведена обобщенная форма профессио­нально-психологического профиля педагога.

1. Социально-психологическая направленность.

Тип педагогической центрации:

• конформная,

• эгоцентрическая,

• гуманистическая,

• авторитарная,

• на интересах родителей,

• методическая.

2. Профессиональная компетентность.

2.1. Педагогическая компетентность.

2.2. Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетент­ность:

• социально-коммуникативная адаптивность,

• стремление к согласию,

• нетерпимость к неопределенности,

• избегание неудач,

• фрустрационная толерантность.

3. Педагогически значимые качества.

3.1. Логическое мышление.

3.2. Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия:

• сопереживание,

• действенная эмпатия.

3.4. Субъективный контроль:

• интернальность,

• экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4. Педагогически нежелательные качества.

4.1. Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

4.4. Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологиче­ской направленности педагогов по результатам диа­гностики.

Устойчивое побуждение к деятельности по изб­ранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражают сформированность профессиональной направлен­ности личности. Это сложное, интегративное качест­во. Составляющими профессионально-педагогиче­ской направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профес­сионально-педагогические интересы, мотивы про­фессиональной деятельности и самосовершенство­вания, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, же­лание совершенствовать свою подготовку.

Диагностика степени удовлетворенности основ­ных потребностей осуществлялась по методике, основанной на типологии А. Маслоу. Он выделил следующие пять групп потребностей:

• физиологические (в пище, отдыхе, движении, сексе и др.)

• в безопасности, защищенности от стихийных бедствий, насилия, угроз и др.;

• социальные (в общении, привязанности, любви и др.)

• в признании, самоуважении, профессиональ­ном престиже, уверенности в своих силах, достаточном уровне образования и др.;

• в самовыражении, самоосуществлении и самоактуализации.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации. Центрация — это избиратель­ная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К. М. Левитана. Выделяются 6 типов центрации:

• конформная — центрация на интересах, мнениях своих коллег

• эгоцентрическая – центрация на интересах, потребностях своего «Я».

• гуманистическая — центрация на интересах де­тей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

• центрация на интересах, требованиях админи­страции. Характерна для педагогов с нереализован­ными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера дея­тельности;

• центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

• методическая, или познавательная, — центрация на содержании, средствах и методике препода­вания.

Анализ результатов диагностики типов педаго­гической центрации показывает, что отчетливо вы­ражены методическая и эгоцентрическая центра­ции, в несколько меньшей степени — конформная. Настораживает относительно невысокий показа­тель гуманистической центрации. Можно предпо­ложить, что низкие показатели педагогически зна­чимых составляющих этого типа центрации объяс­няются отсутствием корпоративности, сотрудни­чества в коллективе, ужесточением межличност­ных отношений, ориентацией в основном на свои собственные проблемы и трудности. Возможно, сказывается социально-экономическая ситуация и политическая обстановка в стране.

Второй подструктурой личности педагога являет­ся профессиональная компетентность. Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Что же включает в себя понятие «профессиональная компетентность»? Чем она отличается от привычных, встречающихся в пе­дагогической литературе знаний, умений, навыков, каким образом приобретается специалистом и как изменяется в процессе освоения деятельности? По­ставленные вопросы представляют интерес не только к теоретическим исследованиям профессионального становления личности специалиста, но и для практи­ки, ибо от их решения зависит оценка уровня про­фессионализма отдельных педагогов и педагогиче­ских коллективов в целом, возможности профессио­нального развития, достижения вершины професси­онализма — мастерства.

Профессиональная компетентность — это интегративное качество личности специалиста, включаю­щее систему знаний, умений и навыков, обобщен­ных способов решения типовых задач. Формирова­ние профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности. Основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Про­фессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обога­щению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Таким образом, профессиональная компетент­ность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений — показателем конкретным диагностируемым в отличие от используемых при аттестации педагогических работников и таких характеристик, как исполнение должностных обязанностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготовки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся.

Исследования компетентности профессионально – педагогических работников показали высокий уровень компетентности и стремление к самосовер­шенствованию, приобретению новых знаний; 2) сформированность знаний и умений, необходи­мых для решения дидактических и методических за­дач; 3) недостаточный уровень профессиональ­но-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) низкий уровень психолого-педаго­гических знаний и умений, необходимых для реали­зации развивающей функции педагога профессио­нальной школы.

Третьим компонентом личности педагога являют­ся профессионально важные качества.

Исследования позволили нам определить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гума­низм, социально-профессиональная ответствен­ность, способность к волевому воздействию, сверх­нормативная профессиональная активность, ком­муникативность.

Четвертая подструктура личности педагога — про­фессионально значимые психофизиологические свойст­ва. Они также диагностировались на основе личност­ных опросников и тестов. Рассмотрим результаты диагностики отдельных из этих свойств.

Одним из педагогически значимых индивидуаль­но-психологических свойств является ригидность, проявляющаяся как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Данные диагностики показывают, что у 41 % педагогов ри­гидность высокая. Во многом это объясняется возра­стными особенностями педагогов, стажем их работы. Относительно высокий уровень ригидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, ста­новится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании. Нужны психологи­чески компетентные меры по коррекции этого про­фессионально нежелательного свойства.

Качество «доминантность» имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к ли­дерству. Низкий показатель свидетельствует об от­сутствии у педагогов стремления к профессиональ­ной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потенциальной характеристике личности и ее недостаточная выраженность позво­ляет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.

Педагогически значимое качество «эмоциональ­ная устойчивость» имеет выраженность 43,5 %. Дан­ное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.

Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром «эмоционального выгорания».

Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно выражены. Естественно это негативно сказывается на продуктивности деяте льности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгармонич­ность испытуемых отражает психологическое состо­яние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлет­воренность своей работой.

Продуктивным способом актуализации профес­сионально-педагогического потенциала и реализа­ции личностно ориентированного образования мо­жет стать развитие у педагогов ключевых квалифика­ций. Как уже было показано, ключевые квалифика­ции — это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессио­нально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют професси­онализм и мастерство педагогов, инновационный ха­рактер их деятельности и позволяют преодолеть про­фессионально обусловленные деформации и кризи­сы личности.

При определении состава ключевых квалифика­ций мы опирались на результаты опытно-поисковой работы, проведенной совместно с О. Н. Шахматовой. Организационной формой исследовательской рабо­ты был избран диагностирующий семинар-тренинг. Всех участников семинаров мы разделили на четыре группы:

• адаптанты — педагоги со стажем работы до 3 лет, осуществляющие деятельность на репродуктивном(нормативно одобряемом) уровне;

• специалисты — педагоги со стажем работы до7 лет, выполняющие деятельность на эвристическом уровне;

• профессионалы — педагоги со стажем работы более 7 лет, реализующие деятельность на творческом уровне;

• деформанты — педагоги со стажем работы более15 лет, для которых характерен стереотипный способов выполнения деятельности.

Определение принадлежности педагога к тому или иному типу осуществлялось на основе диагностики профессионально важных характеристик лич­ности, преобладающих способов выполнения дея­тельности и профессионально-педагогических уме­ний. Стаж являлся не определяющим, а лишь статистически приемлемым ориентиром. Не все педаго­ги-специалисты становятся профессионалами — мастерами своего дела. И, конечно, не всех педагогов со стажем работы более 15 лет можно отнести к деформантам.

При определении состава ключевых квалификаций мы ориентировались на наше представление психологической структуре деятельности и профес­сионально значимые показатели педагогов-профессионалов. Были установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально-успешных педагогов:

• социально-профессиональная направлен­ность: гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью

• профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;

• профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

• психофизиологические свойства: эмоциональ­ная устойчивость и экстравертированность.

Эти профессионально значимые показатели превышали аналогичные у других групп исследуемых пе дагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но мы пришли к заключению, что во многом професси­онализм и мастерство педагогов определяют именно эти характеристики. Соотнесение их с основными пятью группами ключевых квалификаций, а также с технологиями личностно ориентированного обуче­ния позволило нам определить следующий пример­ный состав ключевых квалификаций педагога про­фессиональной школы:

• действенный педагогический гуманизм — при­соединение к эмоциональному состоянию учащих­ся, сопереживание и оказание помощи в преодоле­нии негативных эмоций и субъективных трудностей;

• поливалентная профессионально-технологи­ческая компетентность — социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания, умения в области измерения, диагностики, инфор­матики, гигиены и охраны труда;

• социально-коммуникативная компетент­ность - знания, умения и способности, обеспечива­ющие личностно ориентированное общение и педа­гогическую фасилитацию;

• социальный интеллект — способность, опреде­ляющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы,
связанные с отражением социально-психологических отношений;

• сверхнормативная профессионально-педагогическая активность — готовность и потребность в нновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанно­
стей;

• социально-психологическая толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

• педагогическая рефлексия — качество, позволя­ющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

• организованность - способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;

• социальная ответственность — способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаи­модействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

• сенсомоторные способности — психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное(качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и опе­раций (особо значимых для мастеров производствен­ного обучения).

Очевидно, что компонентный состав ключевых квалификаций преподавателей бщепрофессиональных специальных дисциплин и мастеров производственного учения будет несколько отличаться. Для уточнения структуры ключевых квалификаций нужны дальнейшие психолого-педагогические исследования Опытно-поисковая работа показала, что у наиболее профессионально успешных педагогов эти квалификации отчетливо выражены.Значит, актуальным становится поиск психолого-педагогических технологий развития ключевых квалификаций на курсах повышения квалификации, путем вовлечения педагогов в инновационную деятельность.

Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры.

Ключевые компетенции — это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкрет­ных профессионально-педагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности, и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социаль­но-профессиональные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловли­вает необходимость социально-культурной компетен­ции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную ин­формированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитив­но-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, осо­бенностей целеполагания и проектирования содер­жания и технологии личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педа­гогическую компетенцию, включающую знание пси­хологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуа­ций.

Производственно-технологическая функция обу­словливает специальную компетенцию — знания о производственных объектах, технологических про­цессах и производственных действиях.

— новые задачи, профессионально-педагогические умения.

Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалифика­ций и компетенций.

 

[1] См.: Зборовский Г. Е. Инженер-педагог: образ жизни и профес­сиональная деятельность / Г. Е. Зборовский, Г. А. Карпова. — Свердловск, 1983. — С. 34.

 

[2] См.: Сластении В. А. Формирование личности учителя совет­ской школы в процессе профессиональной подготовки. — М, 1976,-- С. 23.

 

[3] Состав этих умений по каждой рабочей профессии и специальности опрделен в квалификационных характеистиках.

[4] Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если был бы учите­лем // Семья и школа. — 1987. — № 11.

 

[5] См.: Смирнов В.Н. Указ. Соч.