Сибирский педагогический журнал. 2018. № 6. С. 42-55
УДК 159.9
Большунова Наталья Яковлевна
Доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирский государственный педагогический университет,
nat_bolshunova@mail.ru, ORCID 0000-0001-8826-1499, Новосибирск
Устинова Ольга Анатольевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и общей педагогики Новокузнецкого институт (филиала) "Кемеровский государственный университет",
ustinova_oly@mail.ru, ORCID0000-0002-9916-5491, Новокузнецк
ОСОБЕННОСТИ МЕДИАТИВНОГО ДИАЛОГА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация: Проблема и задачи исследования. В статьеформулируется проблема специфики медиативного диалога детей дошкольного и младшего школьного возраста как средства предупреждения и разрешения детских конфликтов в условиях их нарастания и обострения в современной школе, рассмотрены социальные и социокультурные причины детской конфликтности. Представлено состояние исследований по проблеме детского диалога и возможностей его актуализации у детей. Показана необходимость применения в современной социокультурной ситуации новых подходов при профилактике и разрешении детских конфликтов; обосновано, что одним из наиболее эффективных средств работы с детскими конфликтами является духовно-нравственный диалог, применяемый в его возрастной специфике. Рассмотрены основные требования к диалогу в контексте специфики детской субкультуры дошкольников и младших школьников. Показано, что важнейшим условием развития духовно-нравственного диалога и его эффективного использования в медиации является создание благоприятной социально-психологической и социокультурной ситуации, основанной на организации образования в формах детской субкультуры.
В эмпирической части описаны проекты и программы развития детского диалога в контексте социокультурного развития дошкольников и младших школьников, дан анализ результатов развивающего эксперимента в детском саду и в начальной школе, использования диалога для актуализации и развития способности к прощению и примирению.
В заключении показана необходимость в современных социокультурных условиях специальной работы по развитию медиативного духовно-нравственного диалога, основанного на учете специфики детской субкультуры, как средства предупреждения и разрешения детских конфликтов у дошкольников и младших школьников.
Ключевые слова: детский конфликт, детская субкультура, медиация, медиативный диалог, социокультурное развитие, прощение, ценности, дошкольники, младшие школьники.
Проблема и задачи исследования. События последних лет свидетельствуют о нарастании конфликтных взаимоотношений не только между государствами, этносами, социальными группами, но и в межличностном взаимодействии. Причем конфликты «спускаются» по возрастной лестнице и их «разрешение» все чаще начинает отличать высокий уровень враждебности и агрессивности. Жестокие драки и избиения в школах, расправы над обидчиками, явления самоповреждения, суицида требуют особого внимания психологов и педагогов к процессам, происходящим в детских сообществах.
В школах организуются особые службы примирения (медиации), призванные предупреждать и разрешать школьные конфликты. Однако работа этих служб может быть успешной лишь при условии понимания изменений, происходящих в детском сообществе, и применении способов и приемов работы с детьми и с детскими конфликтами, соответствующими их содержанию и возрастной специфике детской субкультуры.
Существующие исследования по конфликтологии [1] в большей мере касаются производственных конфликтов или конфликтов между взрослыми людьми (супружеские, семейные и пр.). В то время как школьные межличностные конфликты (между сверстниками, родителями, школьниками и учителями, родителями и педагогами) отличаются от производственных тем, что в их основе лежит не столько конфликт интересов, связанных с деловым престижем, успехом или неуспехом в деле, в карьере и пр., сколько конфликт смысловой и ценностный, обусловленный недостаточным развитием коммуникативной рефлексии и не пониманием как самого себя, так и другого, своих взаимоотношений с миром и с самим собой.
В школьном (детском) конфликте «поруганными» представляются ребенку базовые для растущего человека ценности: человеческого достоинства, дружбы, доверия, близости, справедливости, любви. Такой конфликт в условиях возрастной неустойчивости мировоззрения актуализирует целую палитру негативных чувств и эмоций (страха, обиды, ненависти, гнева, зависти, ущемленного самолюбия, одиночества, жажды мести и пр.), которые могут при выраженном переживании несправедливости разряжаться крайними проявлениями и обусловливать отвержение всего того, что ранее казалось ценным. Можно думать, что участившиеся как в школе, так и семье случаи крайне выраженного насилия в отношении других и самого себя (буллинг, моббинг, суициды, деструктивные акты и пр.) могут трактоваться как ресентиментное поведение, которое трудно поддается изменению и коррекции.
Возрастание количества и напряженности детских конфликтов наблюдается уже в детском саду и начальной школе, что, по-видимому, обусловлено в современной социокультурной ситуации нарушением того характера взаимоотношений ребенка с миром, который необходим для нормального развития детей этого возраста. В ряде исследований, например, обсуждается проблема «исчезновения детства» и трансформации процесса взросления [10; 14; 21; 24; 25; 26], что связано с отмиранием известных способов посредничества взрослыми процессов социализации детей и введения их в культуру. Так, Н. Постман [26] считает, что утрата взрослыми авторитета (в сфере знаний, нравственных норм, социального поведения и пр.) связана с равной доступностью упрощенной информации, что, в том числе, приводит к утрате такой важной характеристики детства, как любопытство, а также приводит к повышению роли общения со сверстниками в ущерб роли семьи и школы. Д. Элкинд [25] отмечает изменение позиции взрослых в отношении детства («нападение» на детство), свидетельствующее о непонимании его миссии: попытки интенсификации, ускорения детского развития, что приводит к размыванию границ детства и имитации взрослости. Б.Д. Эльконин полагает, что происходит утрата идеального образа взрослости как ориентира процесса взросления [24]. Д.И. Фельдштейн [21] сообщает данные, свидетельствующие о ретардации детского развития в отношении ряда показателей: игровой деятельности у дошкольников, саморегуляции, эмоциональной и аксиологической сфер у детей разных периодов развития и т.д.
Состояние исследований по проблеме. Изменения современного детства востребуют новых способов и форм взаимодействия ребенка и взрослого с целью его подлинной социализации и введения в культуру с учетом исторических изменений детства. Особенно это касается наиболее болезненной проблемы, о которой уже сказано выше, детской агрессивности и конфликтности.
Ребенок в отношениях с миром находится в ситуации неопределенности (он пока не понимает многих явлений, его удивляют природные процессы, люди, предметы и их функции, ему сложно предвидеть, как могут развернуться те или иные события[1], и пр.). Мир во всех его проявлениях наполнен для него тайной, что побуждает ребенка вступать с ним в особые отношения - «отношения общения» [6, с. 25]. Причем эти отношения должны быть наполнены близостью[2], любовью и доверием. Только в интимных отношениях с миром[3], в диалоге с ним неопределенность переживается ребенком не как угроза, а как то, что актуализирует любопытство, потребность понять. Особенно значима здесь позиция взрослого, который является для ребенка посредником в его взаимоотношениях с миром [23; 24]. Известно, что уже только присутствие в незнакомой ситуации близкого взрослого актуализирует познавательную и исследовательскую активность ребенка раннего и дошкольного возраста [15]. Однако зачастую взрослые - педагоги и родители – не понимают и не принимают возрастные особенности детей, тем самым усугубляя и усиливая проявления тревоги. Картинка из жизни: ребенок приостановился перед турникетом. Ему страшно?, любопытно? Молодая женщина (мать?) силой проталкивает ребенка через турникет – ребенок проваливается в истерику!
Рассматривая специфику конфликтов у детей, важно учитывать и то обстоятельство, что недостаточно развиты в этом возрасте собственно процессы саморегуляции, становление которых, вследствие незрелости, возрастной неуравновешенности процессов торможения и возбуждения, продолжается и за границами младшего школьного возраста. Особенно это касается детей, имеющих темпераменты, относящиеся к группе риска.
Одной из существенных причин детских конфликтов является также ценностная неопределенность, свойственная современной социокультурной ситуации, дети вслед за взрослыми не различают, что хорошо и что плохо, и это обусловливает неумение общаться со сверстниками. В детскую субкультуру посредством интернет, СМИ, модных игрушек насаждаются ценности взрослого мира. Например, исследование ценностей детей младшего школьного возраста (модифицированная методика «Робинзон» В.В. Абраменковой, 50 респондентов) обнаружило, что для детей 9-10 лет весьма значимы такие ценности как «сила», «деньги», «секс!».
Таким образом, проблема предупреждения и конструктивного разрешения детских конфликтов предполагает, прежде всего, помощь детям в выстраивании конструктивных отношений с предметным миром и другими людьми, освоение ценностной картины мира, основанное на диалоге.
Современные дети нередко чувствуют себя отделенными от мира взрослых, одинокими, непонятыми. Уход в виртуальный мир, виртуальное общение – один из способов преодоления такого отчуждения у подростков. Дошкольников и младших школьников переживание изоляции пока еще может побуждать к поиску взаимодействия с миром предметным, социальным, социокультурным.
Ребенок от рождения находится в диалоговых отношениях с миром, поскольку именно через них он открывает себя, обнаруживает свое «Я». Человек «приходит к осознанию самого себя через отношение к нему других людей», - пишет С.Л. Рубинштейн [16, c.]. И в то же время, Другой открывается ребенку через причастность (любовь, близость, доверие) этому другому. В этих отношениях рождается вопросчивость[4] и ответчивость[5] друг другу, себе, миру, что и является основанием диалога: «Кто Я?», «Почему Я – это Я?», «Слышат ли меня, понимают ли меня другие?» и т.д. Вопросы, «которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе, человеке» [23, с. 135]. А.И. Сорокиной [17] в диссертационном исследовании 1945 года выделено три группы мотивов, лежащих в основе детских вопросов, одним из наиболее значимых является стремление приобщить взрослого к соучастию в своей деятельности. (Выделены также такие мотивы «детской вопросительности», как стремление к эмоциональному переживанию и стремление к познанию окружающего мира» Такого рода вопросы к себе и к миру замечательно представлены в диалогах Алисы – героини книги Л. Кэрролла «Приключения Алисы в стране чудес», а также в сказках Д. Родари.
Таким образом, отношения диалога являются естественным и необходимым состоянием детей в их отношениях с миром. Однако отношения диалога могут быть актуализированы только в условиях любви, доверия, близости, принятия каждого. Услышанность порождает отклик на «зов», «призыв» к социокультурному развитию, обусловливает открытие другого (сверстника, взрослого) как Другого, имеющего право быть другим. Обнаруживая в таком общении себя, свою индивидуальность и неповторимость, ребенок открывает индивидуальность и в другом. «Ответчивость» другому и миру выражается в актуализации переживания «своего» внутреннего мира и «другого». Иначе говоря, подлинный диалог открывает возможность сохранения границ я, границ личности другого, инициирует интерес к миру (предметному, социальному, социокультурному), обозначает ребенку его индивидуальность и индивидуальность другого. Доминанта на другом, безусловно, должна вести к снижению остроты детских конфликтов, актуализировать способность договариваться, прощать, понимать и сочувствовать.
Диалог вслед за Т.А. Флоренской [22] мы понимаем как модус постоянной актуализации в себе и собеседнике духовного «Я», осмысления себя и мира в соизмерении с совестью. Подлинный диалог (диалог согласия в терминологии М.М. Бахтина) разворачивается не только между собеседниками, но и в человеке: между его наличным и духовным «Я» (в том числе между реальным, идеальным и зеркальным «Я» в его наличном «Я»). Для того, чтобы понять и себя, и Другого, отношения Я и Другого, необходимо встать в отношение к самому себе, увидеть себя глазами другого человека и совести, т.е. встать в отношение «вненаходимости» по М.М. Бахтину [3]. А.А. Ухтомский [20] называл такое отношение в диалоге доминантой на другом, на лицо другого.
Очевидно, что организация такого диалога с детьми возможна при определенных условиях. Во-первых, взрослый (педагог, воспитатель, родитель) сам должен быть готов к духовно-нравственному диалогу и способен его осуществлять, переживая свое дело как причастность, рассматривая ребенка и его благополучное развитие как особую, значимую для него ценность, что предполагает специально организованное обучение и воспитание педагогов.
Во-вторых, подлинный диалог может осуществляться в контексте содержания и ценностей детской субкультуры, что открывает возможность неотчужденного и заинтересованного включения в него ребенка.
Детская субкультура включает в себя характеристики ведущей деятельности; особенности общения, свойственные возрасту (при доминировании тех форм, в которых реализуются отношения близости), систему ценностей, которая, отражая специфику детского миропонимания, образует, тем не менее, аксиологическое единство детского и взрослого сообщества; детская картина мира и специфика ее средств [6; 7].
Для дошкольника, как показывает многолетнее исследование, организация образования и воспитания в формах игры средствами сказки (в формах детской субкультуры) является весьма эффективной [6; 7; 18]. При такой организации образования занятия и другие события в жизни ребенка осуществляется как игра-драматизация, разворачивающаяся по сказочному сюжету. Предметное содержание, которое необходимо освоить ребенку, вписано в контекст сказочного сюжета. По ходу игры дети должны (для того, чтобы игра состоялась) не только решать задачи, связанные с освоением предметного мира, но они постоянно вступают во взаимодействие как друг с другом, так и с героями сказки: обсуждают, как лучше решить ту или иную проблему, советуются друг с другом, помогают героям сказки, делают выбор, совершают поступки, соизмеряя их с теми ценностями, которые всегда имплицитно присутствуют в сказке, причем представлены в ней в форме образов, доступных ребенку (Марья- краса как образ добра, Кощей Бессмертный – воплощение зла, отношение Иванушки к братьям как образ прощения и т.д.).
Таким образом, организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки предполагает актуализацию социокультурно ориентированного диалога. В диалоге, осуществляемом в процессе игры на основе сказки как особом социокультурном тексте, разворачивается взаимодействие «вопросчивости» и «ответчивости» содержанию сказки, поступкам героев, сверстников; ребенок в игре слышит и чувствует Другого.
Взрослый, являясь в игре организатором и участником детской деятельности, актуализатором диалогов ребенка, выступает как посредник между детской и взрослой субкультурами. На этой основе у дошкольника появляется осознаваемая и неосознаваемая рефлексия социокультурных образцов, представленных образами сказки как особого социокультурного текста, потребность к выбору и поступку, соизмеряемых с социокультурными образцами в ситуации игровой деятельности и общения в формах близости.
Детская субкультура, характерная для младшего школьного возраста, постепенно формируется в процессе освоения деятельности учения. Она характеризуется появлением творческой продуктивной деятельности, направленностью на получение некоторого результата (научиться писать, решить задачу, сделать поделку, сформулировать ответ на вопрос и пр.) в соответствии с некоторыми критериями, появляется ответчивость нормативному социокультурному образцу, отображенному в художественных текстах, поступках взрослых, школьных требованиях; появляется осознанная социокультурная рефлексия поступков в соответствии с социальными нормами и правилами в контексте общения в форме отношений сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Диалог здесь становится событием, в котором рождается не только знание, но понимание, социокультурные и когнитивные смыслы знаемого. Задача взрослого здесь состоит в том, чтобы в процессе диалога актуализировать потребность в освоении смыслов («вопросчивость» и «ответчивость» смыслам). Другость другого здесь открывается в вариативности смыслов, обнаруживаемых в общении по поводу освоения предметного и социокультурного содержания деятельности.
Медиативный (посреднический) диалог, выступающий как средство конструктивного разрешения детских конфликтов в дошкольном и младшем школьном возрасте должен актуализировать «вопросчивость» и «ответчивость» в формах, соответствующих специфике детской субкультуры. Он может быть более или менее успешен в зависимости от того, насколько в детском сообществе (в группе детского сада, в классе, в семье, в системе образования, в обществе в целом) присутствуют соответствующие формы общения, обеспечивающие доминирование отношений близости, доверительности, интимности.[6] Поэтому работа с детскими конфликтами должна носить, прежде всего, превентивный характер, включающий развитие у детей способности к диалогу, прощению, умение слушать и слышать другого, понимать и сопереживать.
Организация исследования. С целью развития способности к диалогу и прощению нами разработаны и реализованы ряд программ и проектов. Проект «Путь к согласию: человек и конфликт» реализован в детских садах и школах г. Новокузнецка. Его цель состоит в создании условий для развития у детей способности к диалогу и прощению в ситуации конфликта в контексте их социокультурного «взросления».
Проект состоит из нескольких программ: «Я и Другой», «Диалоги о Главном», «Прощение – путь к согласию: человек и конфликт». Каждая программа включает материалы (обсуждения, упражнения, игры и пр.), рассчитанные на разные периоды детства. Так, в программе «Я и Другой» представлено содержание работы с детьми в периоды детских кризисов: дошкольно - школьного, подросткового, юношеского; программа предполагает 50 занятий для каждого периода детства. В ситуации кризиса, неустойчивости личностных структур и внутренней противоречивости ребенок особенно остро нуждается в помощи и поддержке, с одной стороны, и особенно чувствителен к отношениям, с другой. Ребенок становится более внимательным к себе и другому, начинает активно осуществлять поиск себя и своего места в трансформирующейся системе отношений.
Программа «Я и Другой» предполагает интеграцию и содействие здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющие взаимодействовать, слушать и слышать «особенных» детей, вступать с ними в отношения диалога. Программа реализуется на интегрированной детской площадке «Корабль детства», приспособленной для игр и здоровых, и особенных детей, где дети с разным состоянием здоровья имеют возможность вместе играть и общаться. Такого рода детская площадка начала работать также на территории православного храма «Святая Троица».
Целью программы «Диалоги о Главном» является развитие у детей аксиологической ответчивости, инициируемой в процессе духовно-ориентированного диалога. Содержание диалогов, осуществляемых в соответствии с возрастными особенностями детей, направлено на обсуждение того, что является подлинно ценным для человека, каковы смыслы поступков, что является для человека главным. В частности, использовалась сказка Л. Андреева «Цветок на земле». У детей с учетом возраста актуализировалась «ответчивость» и «вопросчивость» проблемам добра и зла, прощения и благодарности, совести, человечности, а также саморегуляции, гнева и пр.
Отслеживание результатов реализации программ осуществлялось с помощью комплекса методик Н.И. Непомнящей [12], направленных на выявление типа отношений, свойственных ребенку, и уровня развития ценностностей. Осуществлялся также анализ изменения содержания диалогов по мере реализации программ [19].
В проекте применяются психологические технологии, обращенные к индивидуальным ресурсам ребенка, актуализирующие умение справляться с коммуникативными трудностями. При использовании тех или иных техник диалога учитываются культуральные и региональные, половозрастные особенности, ценностные ориентации и т.д., что инициирует самостоятельность детей в процессе решения коммуникативных задач.
Важно, что реализация проекта осуществляется во взаимодействии с родителями, которые становятся активными участниками обсуждений и акций. Например, совместно с родителями были проведены такие занятия, как: «Мы друзья», «Прощение, как нравственное действие человека» и т.д. Во время открытия «Мастерской волшебства» (для детей начальной школы), родители выполняли роли волшебника, снежной королевы, фокусника и т.д.
Согласно сценарию одного из занятий ребятам нужно было найти книгу «Добрых дел», которая оказалась в православном храме Георгия Победоносца. Священник объяснил, что такая книга есть у каждого человека, он пишет ее сам своими делами, и самое главное, что и какие добрые дела сможет сделать человек. Оказалось, что настоящий волшебник – это тот, кто делает добрые дела.
В настоящее время в классе находится книга «Добрых дел», в которую ребята записывают свои добрые дела. Например, среди добрых дел появились и такие: «Научились прощать и просить прощения», «Помог Маше решить задачу», «Поддержал Влада, он был сегодня грустным, его родители стали жить раздельно», «Помогла Никите, он грустил, не успевал выучить стихотворение» и т.д. На данном этапе «Книга добрых дел» помогает ребенку осуществлять рефлексию и саморегуляцию своих отношений с другими людьми, осуществлять самоопределение в отношении того, что хорошо и что плохо.
Все дети выступали перед родителями с концертом «Диалоги о Главном»: пели песни и читали стихи о милосердии, терпении, дружбе, сочувствии, рассказывали о своих добрых делах и т.д. В классе сделан с помощью родителей уголок примирения: родители сшили для уголка особые перчатки, на которых написаны «мирилки». С помощью таких особых «мирильных» перчаток дети стали мириться и учиться договариваться.
Два раза в неделю волонтеры – студенты психологи - играют с детьми на большой перемене в игры, способствующие сближению и пониманию друг друга.
Уже среди младших школьников появляются дети, проявившие желание рассказать школьникам из других классов о важности мира друг с другом, умении договариваться, о воспитании в себе миролюбивых качеств характера. Школьники старших классов становятся сотрудниками службы примирения и прощения, выступают по радио лицея, с концертами, акциями, ведут активную работу в своих классах по примирению.
Совместно с администрацией, родителями и ребятами (младшими школьниками, подростками, студентами – психологами, волонтерами) на базе МБ НОУ «Лицей №111» г. Новокузнецка открыт «Центр социокультурного и духовно-нравственного развития человека - МИР». Одним из направлений работы центра является кураторство школьной службы примирения, а также создание «Службы прощения и примирения». В центр обращаются не только школьники лицея, но их родители, сотрудники лицея, их дети, родители из других образовательных организаций.
Проведенное нами диагностическое обследование показало, что у детей (третий класс, 28 человек) статистически значимо улучшились такие коммуникативные умения (методика Г.А. Цукерман), как продуктивность совместной деятельности, умение договариваться, эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности. В этом классе 62% школьников характеризуются высоким уровнем развития коммуникативных умений.
Диагностика по методике Н.И. Непомнящей показала, что после проведения развивающего эксперимента у значительной части детей младшего школьного возраста преобладает восьмой (высший) тип отношений с другими, сформированы универсальные ценностности (62,9%). У этих детей представлены три типа ценностностей: продуктивной деятельности, личностных отношений и деятельности, в высокой степени выражена способность «быть собой» и «быть другим». Например, они так определяют доброго человека: «Добрый человек – это тот, кто желает добра себе и другим. Делает для других добро и сам поступает по-доброму. Добрый человек должен быть внутри себя полностью добрым».
Для 11,1% детей этого класса характерен седьмой тип отношений «Я – другой». При этом типе отношений сочетаются два типа ценностностей (отношения и деятельности): «У нас самый хороший Серёжа, он всем помогает выполнять задание. После этого детей никто не ругает. Учительница всем ставит пятёрки и четвёрки».
У детей представлены также шестой (7,4%), пятый (3,7%), четвёртый (3,7%), третий (3,7%), второй (3,7%) и первый (5,5%) типы отношений «Я - другой».
Произошли статистически значимые изменения в развитии «социального Я» (методика Н.И. Непомнящей «Я - другой»). К высокому уровню развития «социального Я»[7] относится 88,8% детей. Эти дети способны выделять множество характеристик «социального Я» (умный, хороший, трудолюбивый, отличник и т.д.), а также подробно раскрывают содержание всех объяснений: «Я успешный, учусь на 4 и 5. У меня много хороших друзей. Я люблю участвовать в разных конкурсах». Средний уровень развития «социального Я» мы наблюдаем у 9,2% детей. У детей сформированы представления о своём «социальном Я», но они пока не могут дать развернутых объяснений. Низкий уровень развития «социального Я» наблюдается у 1,8% школьников.
Обработка данных по φ*-критерию Фишера показала, что по всем указанным показателям произошли значимые изменения (
). Анализ детских диалогов показал, что изменился и ход, и содержание диалога. В своих высказываниях дети стали обращать внимание на «внутреннее Я» человека, на такие нравственные инстанции как «совесть», «доброта» и т.д. В диалогах младших школьников «внутреннее Я» наделяется воображением, умом и др. качествами. Диалоги наполнились социокультурными смыслами, что позволяет классифицировать многие из них как социокультурные[8] по уровню развития. Дети научились обнаруживать противоречия в своих и чужих высказываниях, формулировать различные варианты (версии) понимания ситуации или задачи, внимательно слушать и понимать друг друга. В высказываниях детей появилась направленность на Другого. Диалог приобрел более активный характер: появилось большое количество вопросов, а также потребность найти на них ответы. Можно думать, что в диалоге появились отношения «вопросчивости» и «ответчивости».
Таблица 1- Сравнительные данные развития диалога в экспериментальной и контрольной группах у детей девяти лет по φ*-критерию Фишера
| Уровни развития диалога | 1группа Экспериментальная Начало (60человек) | 1группа Экспериментальная Окончание (54человека) | Значение коэффициента φ*-критерия Фишера | Уровень значимости по φ*-критерию Фишера | 2группа контрольная Начало (57человек) | 2группа. Контрольная Окончание (53человека) | Значение коэффициента | Значение коэффициента | Уровень значимости (критерий  Фишера)
|
| Психологический | 27,7% | 5,9 | 
| 5,7 |
| ||||
| Социальный | 25% | 31,4% | 0,7 | 24,5% | 26,4% | 0,9 | 0,57 | ||
| Социокультурный | 40,7% | 7,4 |
| 7,1 |
|
Экспериментальное исследование, таким образом, показало, что открытие и осознание своего внутреннего мира, появление внутреннего диалога и диалога с миром способствуют развитию рефлексии (осознание себя), принятию ценностности своего внутреннего мира и другого; благоприятным отношениям со сверстниками, снижению конфликтности.
В ряде детских садов (Новосибирск, Новокузнецк) реализуется разработанная нами программа развития способности к прощению. Она является частью программы социокультурного развития дошкольников и осуществляется в контексте концепции организации образования дошкольников в формах игры средствами сказки. Содержательно программа включает в себя чтение, обсуждение, драматизацию сказок, в которых актуализированы ценности прощения. Духовно-нравственный диалог выступает в качестве средства освоения детьми смыслов сказок. Он представлен в обсуждении содержания сказок, актуализируется в процессе игры-драматизации между сверстниками и героями сказочных сюжетов. Медиативный диалог используется также в ситуации детских конфликтов.
Программа предусматривает оснащение детей особыми средствами, которые помогают дошкольникам реализовать установки на прощение: фольклорные мирилки, «прощальные» предметы (мягкие, привлекательные муфточки, рукавички, мешочки и пр., благодаря которым мирящиеся дети могут прикоснуться друг к другу, эмоционально пережить момент прощения на телесном уровне), «прощальное» место (специально обозначенное место, где осуществляется ритуал прощения).
К реализации программы обязательно привлекаются родители как активные ее участники. Включенность родителей в осуществление программы позволяет создать психологически благоприятную атмосферу для диалога не только сверстников и героев сказок, но также детей и родителей, родителей и педагогов. Атмосфера ценности прощения постепенно становится значимой не только в группе детского сада, но и в семье. Вовлечение родителей осуществляется через организацию совместной с детьми деятельности: поиск интересных фольклорных мирилок, изготовление «прощальных» предметов, сочинение сказок и историй о прощении, иллюстрация сказок и историй и т. д.
Разработана методика диагностики способности к прощению у дошкольников. Она включает девять коротких историй (общие и специально ориентированные на мальчиков и девочек), в которых ребенку нужно принять решение, можно ли обиженному простить обидчика. Причем, истории содержат ситуации, когда обида была нанесена нечаянно; специально, но обидчик попросил прощение; специально и обидчик не считает себя виновным. Ответы детей могут оцениваться в баллах, может также осуществляться содержательный анализ ее результатов.
Несмотря на то, что программа начала апробироваться относительно недавно, уже можно говорить о ее позитивном результате. У детей действительно формируется готовность к прощению. Они с удовольствием используют для примирения «прощальные» предметы и фольклорные «мирилки», «ритуальные» «прощальные» места. Обсуждая истории о прощении, дети все чаще делают выбор в пользу прощения, особенно, если обида нанесена случайно. Старшие дошкольники способны обосновать свой выбор: «Нужно прощать, а то все будут драться», «Прощаю, потому что он нечаянно сделал».
Интересно, что в случаях детских конфликтов, успокаивающим и примиряющим фактором может становиться ссылка воспитателя на сказку, ее героев, напоминание о «мирилке» или «прощальном» предмете. Это означает, что диалог с героями сказки и ее смыслами является «длящимся», т.е. ребенок в конфликтной ситуации продолжает его, соизмеряя свои действия с образами и смыслами сказки, осуществляя рефлексию своего поведения.
Важно отметить, что выявлены гендерные различия в отношении детей к прощению. Девочки значимо чаще в целом проявляют готовность к прощению, чем мальчики.
Заключение
Таким образом, проведенное нами исследование показало, что организация медиативного социокультурного (духовно-нравственного) диалога с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в формах детской субкультуры создает условия для его развития; такой диалог начинает применяться детьми для регуляции отношений со сверстниками и урегулирования конфликтов, он становится также эффективным средством примирения при использовании его взрослыми.
Основными условиями развития медиативного диалога являются
- создание в группе, в классе социально-психологической атмосферы доверия, близости;
- вовлеченность во взаимодействие по поводу развития диалога и реализации социокультурных программ родителей и других близких взрослых;
- организация социокультурного (аксиологического) пространства деятельности детей;
- организация взаимодействия детей друг с другом с опорой на специфику детской субкультуры.
Медиативная функция детского духовно-нравственного диалога обусловлена тем, что он способствует развитию преставлений о себе и другом, в нем актуализируется доминанта на другом, развивается рефлексия и «ответчивость» таким ценностям, как доброта, милосердие, благодарность, сочувствие, прощение и т.д.