Квалификация, уровень подготовленности, степень пригодности к педагогическому труду у преподавателей различны. Уровень квалификации определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. О педагогах, находящихся на высших квалификационных ступенях, говорят как о мастерах своего дела. Но как подняться на уровень педагогического мастерства, что является основой его, на что обратить внимание в своей деятельности в первую очередь, какие ее показатели могут служить ориентиром при формировании мастерства? На эти и другие вопросы не получено пока четкого и обоснованного ответа.
В межкурсовой период АПО разработан перспективный план республиканских, областных семинаров, конференций, совещаний с учётом этапов реформы школы на период до 2008г., в котором участвуют представители учреждений образования Оршанского района. В соответствии с ним ежегодно Министром утверждается координационный план централизованных мероприятий, которые проводят Министерство образования, АПО, республиканские учреждения СПК, областные ОИПК, областные городские и районные методкабинеты. Финансируются они из республиканского и местных бюджетов. Подобное планирование позволяет определить наиболее важные направления деятельности по опережающей переподготовке кадров и актуальные проблемы на каждом этапе реформы, а также устранить дублирование в деятельности республиканских и региональных учреждений СПК и методслужб.
Таким образом, в отделе образования Оршанского райисполкома складывается определенная система работы на разных уровнях управления образованием по разработке, освоению, внедрению и распространению педагогических инноваций. Тем самым формируется механизм непрерывного развития сферы образования, который позволит решать задачи кадрового обеспечения реформы общеобразовательной школы.
В межкурсовой период особое место отводится повышению уровня профессионализма молодого специалиста.
Педагогическая деятельность требует от молодого специалиста системы профессиональных знаний и умений, являющихся необходимым компонентом готовности. Однако их наличие является лишь необходимым условием для успешной деятельности и прямо не влияет на активность ее субъекта. Активная позиция педагога во многом зависит от системы его мотивов, отношения к задачам, содержанию и объекту деятельности. Глубокая ее мотивация тесно связана со всем общественным развитием личности и является мощным субъективным фактором производительности труда. «Следовательно, в структуру готовности выпускника педагогического института к педагогической деятельности в качестве основных необходимых компонентов включаются: 1) теоретические и методические знания; 2) профессиональные и прикладные умения; 3) положительное отношение к данному виду деятельности».
Вычленение отдельных компонентов готовности носит условный характер, так как все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение знания и умений является необходимой предпосылкой для развития положительного отношения к педагогической деятельности преподавателя. В свою очередь положительное отношение к выполнению данной функции стимулирует активность в овладении профессиональными знаниями и умениями. Исключение готовности любого из указанных компонентов или понижение уровня их сформированности влечет за собой снижение успешности, а соответственно и результативности работы педагога.
Несмотря на взаимосвязь и взаимообусловленность всех компонентов готовности, между ними существует некоторая иерархия по значимости. На основе методологического принципа о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности и результатов изучения молодых преподавателей можно выделить положительное отношение к данной работе как наиболее значимый и определяющий компонент в структуре готовности.
Таким образом, «готовность к деятельности - это сложное целостное образование, которое проявляется как потенциальное качество личности. Компонент готовности «положительное отношение к педагогической деятельности» включает осознание социальной значимости работы педагога и необходимости ее выполнения как своего общественного и профессионального долга, интерес к различным видам деятельности. Эти компоненты являются основными, так как определяют сущность положительного отношения к педагогической работе».
Содержание двух других компонентов готовности составляет определенный круг знаний и умений', необходимых и достаточных для работы преподавателя в начале самостоятельной деятельности и для дальнейшего совершенствования его мастерства. Данный «круг» является эталоном для отбора содержания и объема профессиональной подготовки к деятельности педагога. Профессиональная подготовка включает изучение профессиограммы учителя-воспитателя, содержание структуры его деятельности, анализ личностных особенностей педагога. Содержание квалификационной характеристики должно отличаться от профессиограммы, так как характеристика является только моделью потенциальных основ, необходимых для развития педагогического мастерства, а профессиограмма - модель педагога-мастера. Кроме того, при определении содержательной стороны этих компонентов готовности необходимо учитывать не только социальные требования профессии, но и объективные возможности учебно-воспитательного процесса в вузе: ограниченность во времени, загруженность студентов, содержание дисциплин психолого-педагогического цикла и т. д.
За время обучения в вузе студенты не имеют возможности овладеть педагогическим мастерством, но основами педагогического мастерства они овладеть должны. Искусство воспитания требует от студентов глубоких теоретических знаний, практических умений и навыков, без овладения которыми нельзя стать хорошим учителем-воспитателем. Задача педагогического вуза заключается не только в том, чтобы вооружить студентов теоретическими знаниями, но и научить пользоваться знаниями на практике.
Готовность к педагогической деятельности на уровне профессионального мастерства определяется рядом общепедагогических умений. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностным переходом в творчество. Изменение требований к характеру умений является ответом на рост научной информации, быструю замену старых знаний новыми. В этих условиях значение приобретает вооружение человека не столько техникой, сколько методикой выполнения действий, такие знания молодой педагог может получить при организации в межкурсовой период конференций, методических объединений, семинаров, практикумов, круглых столов, психологических тренингов и т.п. Такой подход важен в обучении любому виду деятельности, тем более необходим при подготовке педагога. Ведь ему чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями.
В процессе психолого-педагогической подготовки в межкурсовой период происходит овладение знаниями, умениями, накапливается педагогический опыт. Однако современной системой наук о человеке доказано, что опыт, знания и умения прямо не предопределяют развитие личности.
С. Л. Рубинштейн отмечал: «Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств». Следовательно, целью методики подготовки к педагогической деятельности является формирование у педагогов активной жизненной позиции. Это сложный процесс, включающий в себя интеллектуальное, эмоциональное и волевое проявление личности.
Для активизации личности в процессе обучения и воспитания необходимо опираться на закономерности психики обучающегося. Познавательная деятельность характеризуется усвоением информации. Содержание информации и возможность личности включить ее в свой активный фонд, сделать ее своей духовной сущностью находятся в противоречии, которое не может быть преодолено только с помощью рациональных методов организации восприятия, запоминания и осмысливания полученной информации. В настоящее время важным становится ценностная сторона получаемых знаний и умений, что связано с повышением, требований к специалистам в условиях гуманизации.
Приобретаемые знания должны иметь личностный смысл, так как именно он «создает пристрастие человеческого сознания». Следовательно, в процессе формирования готовности необходимо создавать ситуации, при которых общественно значимое будет восприниматься как соответствующее его целям и интересам.
Оптимизация психолого-педагогической подготовки в значительной степени зависит от сформированных положительных мотивов учения, определяющих отношение к познавательной деятельности и к воспитательной работе педагога. В системе мотивов ведущее значение имеют такие, как осознание социальной и личностной значимости приобретаемых знаний и умений; интерес к предметам психолого-педагогического цикла и к воспитательной деятельности. Они рождают увлеченность специальностью и моральную ответственность за учение. Мотивация учения, как и любой деятельности, в значительной мере является следствием предшествующего пути развития личности и выступает как субъективная реакция на внешние воздействия, которые стимулируют появление мотивов. Следовательно, в ходе психолого-педагогической подготовки необходимо такое воздействие общественного мнения и других видов внешнего влияния, которые вызывали бы состояние интереса и удовлетворения познавательной деятельностью, эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стремление к достижению цели, гордости за выбранную профессию, специальность и т. д.
Положение о генерализации и стереотипизации позволяет вскрыть механизмы развития и становления готовности как устойчивого состояния личности.
Задача «перевода» внешних воздействий во внутренние факторы личности достаточно сложна. Одним из важнейших условий ее решения является такая организация познавательной деятельности, которая порождает комплекс необходимых положительных чувств и эмоций.
Следовательно, для того чтобы преподаватель занимал активную позицию в процессе психолого-педагогической подготовки, необходимо применять такую систему методов, которая обеспечивала бы генерализацию определенных чувств, эмоций, мотивов, что приведет к установлению динамического стереотипа в его мышлении и поведении. Большую роль в этой системе будут играть упражнения и тренировки, создание эмоционального фона обучения и т. д. Процесс генерализации не лишен трудностей и противоречий. Он состоит в том, что систематическое изложение и повторение правильных положений, политических и нравственных идей формируют «ценностные отношения» личности.
Таким образом, в содержании профессионально-педагогической подготовки преподавателя наблюдаются те же составные части, что и в содержании образования, рассмотренном в самом общем виде в нашей дидактической литературе.
Целеустремленность в овладении основами педагогического мастерства должна иметь вполне определенный ориентир. Одним из важнейших компонентов основ мастерства является содержание профессионального образования вообще и той его части, которая сориентирована непосредственно на профессионально-педагогическую деятельность в частности. В рассмотрении этого вопроса за основу может быть принят подход М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, изложенный в «Основах дидактики». Они выделяют четыре составляющих содержания образования: 1) общие знания о человеке, обществе, способах деятельности; 2) опыт осуществления общих способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг другу.
Содержание профессионально-педагогического образования охватывает как общую, так и специальную часть, относящуюся к данной профессии. Эта часть будет так же иметь уровни усвоения, которые показаны на рис. 3.
Первый компонент: профессионально-педагогические знания, в том числе знания о способах профессионально-педагогической деятельности. Овладение этим компонентом имеет три этапа: восприятие, понимание, запоминание профессионально-педагогических знаний; применение профессионально-педагогических знаний в знакомой ситуации; применение профессионально-педагогических знаний в новой ситуации. Нельзя овладеть этими знаниями не пройдя через эти три этапа. Совершенно очевидно, что достаточный опыт применения знаний как в знакомой, так и в новой ситуации может сложиться у преподавателя только в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.
Второй компонент: опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности. Овладение им чаще всего начинается с эмпирической практики, поскольку осуществлять деятельность по образцу начинающий преподаватель не может из-за недостаточного опыта. Постепенно преподаватель выходит на следующий этап, когда овладевает способами деятельности по образцу: на основе того, что увидел, о чем прочитал и сложил собственное представление. Этот этап включает овладение всеми видами деятельности в ситуациях, носящих типичный характер. На третьем этапе происходит дальнейшее совершенствование овладением профессионально-педагогической деятельностью, когда различные способы ее осуществления производятся в новых, незнакомых ситуациях.
Третий компонент: опыт творческой педагогической деятельности. В процессе овладения им можно выделить три этапа. Необходимо отметить, что осуществление деятельности педагогом на уровне мастерства невозможно без этого компонента. Он обязательно присутствует в той или иной мере у каждого педагога-мастера. Овладение этим компонентом происходит в основном в процессе самостоятельной работы и повышения уровня своего профессионального мастерства. Преподаватели, прошедшие все три уровня, разрабатывают оригинальные методические системы, обобщают и систематизируют опыт работы.
Четвертый компонент: опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности. Он условно подразделяется на три этапа: формирование внутренней модели поведения педагога; профессионально-педагогическое поведение на основе внутренней модели; творческое отношение к педагогической деятельности.
Рис. 3. Содержание профессионально-педагогического образования
Таким образом, нами подчеркивается важность реализации повышения профессионализма педагога, её активная жизненная позиция, готовность осуществлять профессиональную деятельность и ответственность перед обществом за качество своей деятельности и ее результаты во время учёбы в межкурсовой период.
Осуществление педагогической деятельности на низком или среднем уровне при наличии основ педагогического мастерства явление нередкое. Показатели ПМ должны отражать уровень осуществления педагогической деятельности и ее результаты, а не то, что является исходным для этого уровня, его основы.
Основы ПМ, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи, и в конечном счете, какие результаты будут достигнуты.
Каким же образом можно определить уровень профессионального мастерства?
Определение уровня педагогического мастерства продолжает оставаться недостаточно разработанной проблемой, хотя и появились довольно интересные подходы к ее разработке.
«Н. В. Кузьмина предложила оригинальную систему уровней мастерства: «В зависимости от результатов можно выделить пять уровней мастерства: 1) репродуктивной; 2) адаптивный; 3) локально моделирующий; 4) системно моделирующий знания; 5) системно моделирующий деятельность деятельности и мастерство педагога в учебной работе.
Среди этих уровней только два являются уровнями педагогического мастерства. Зная уровень профессионализма педагогов, возможность осуществления деятельности по его повышению более очевидна.
Педагоги с высоким и очень высоким уровнем мастерства могут делиться своим опытом на семинарах, заседаниях, конференциях, круглых столах, и др. формах, проводимых в межкурсовой период отделом образования.
Предложим программу семинара «Совершенствование профессиональной деятельности преподавателя в учебном процессе».
Заключение
В новом учреждении образования кардинально меняются роль и место учителя. Это преподаватель не одного предмета, а целой образовательной области, способный к интеграции научных знаний;
социальный педагог-психолог, реализующий, во-первых, воспитательные технологии в соответствии с индивидуальными особенностями психофизиологического развития ребёнка определенного возраста; во-вторых, способный формировать у детей готовность к адаптации, самореализации, саморазвитию в изменяющихся социокультурных условиях;
исследователь, способный к комплексному анализу своей педагогической деятельности, учебно-воспитательного процесса и его результатов, к объективной оценке достижений как в собственном совершенствовании, так и в развитии детей, владеющий современными методами и методиками педагогической диагностики;
экспериментатор, творческий работник, умеющий перенести цели обучения и воспитания на конкретные педагогические ситуации и задачи, овладевать инновационными технологиями, конструировать собственные профессиональные системы.
Учет прогрессивных тенденций в современном педагогическом образовании, анализ результатов научных исследований позволили выделить ряд методологических требований к трудовым ресурсам учреждении образования, а именно: реализацию системы многоуровневой подготовки; стандартизацию и личностно-гуманистическую направленность высшего и среднего педагогического образования; создание прогностической модели профессиональной подготовки и формирование личности педагога на основе системно-функционального анализа структуры задач педагогической деятельности; реализацию культурологического подхода к содержанию обучения; использование новейших технологий и педагогизацию учебно-воспитательного процесса в классическом университете или педвузе, оптимальное сочетание теоретической и деятельностной подготовки. Осуществление вышеуказанных требований направлено прежде всего на формирование творческого потенциала педагога, самостоятельности его мышления, профессиональной рефлексии, готовности к самообразованию, способности адаптироваться к социальным профессионально-педагогическим условиям.
В результате проделанной нами работы можно сделать следующие выводы.
Выдвинутая нами гипотеза: «Возможно при учёте требований современного общества, если более серьёзно и детально рассмотреть вопрос формирования трудовых ресурсов учреждения образования Оршанского района, то тогда данные учреждения будут обеспечены педагогами, соответствующими требованиями профессиональной деятельности», практически подтвердилась. При правильной организации переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также серьёзно и детально разработанной деятельности отдела образования по повышению уровня профессионализма педагогов в межкурсовой период действительно повышается их профессиональная деятельность. О чём свидетельствует статистика состава педагогических работников отдела образования Оршанского райисполкома за последние три года.
Нами решены и задачи исследования. Раскрывая в работе понятия: трудовые ресурсы, профессиональная деятельность педагога, переподготовка и повышение кадров, требования к педагогу в современной школе, мы решили первую задачу исследования. Решая вторую задачу исследования, мы теоретически обосновали пути и средства формирования трудовых ресурсов.
Также нами были выявлены и разработаны условия решений противоречий между предъявляемыми обществом требованиями к профессиональным качествам педагогов и их наличием у педагогических кадров. Здесь были решены третья и четвёртая задачи. Решая пятую задачу, мы рассмотрим деятельность отдела образования по повышению уровня профессионализма педагогов в межкурсовой период. Анализируя уровень профессионализма педагогических работников Оршанского района за последние три года, мы решили и последнюю, шестую задачу нашего исследования.
Данная работа теоретически и практически значима. Рассматривая тему о формировании трудовых ресурсов учреждений образования весьма актуальна, современна и востребованна, так как современное общество требует от педагога высокого профессионализма.