Педагогические способности, умения и навыки выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве их, а также в качестве способностей и умений исследователи называли конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Затем к ним добавились дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые другие способности и умения.
«Учеными признается, что разные виды деятельности учителя, его способности и умения взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система, а также считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной. Между тем диагностическая и исследовательская работа учителя большинством из них просматривается недостаточно. Именно на этом вопросе мы и остановимся».
О.А. Абдуллина раскрывает структуру педагогической деятельности в плане общепедагогических знаний, умений и навыков, которые представлены в определенной системе. Основанием для их классификации автор берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В исследовании структуры педагогических умений можно назвать конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя; разработку содержания и методики, в том числе и конкретных умений, по отдельным видам работы педагога - внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.
А.К. Маркова определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте педагога. В модели личности учителя Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: целеполагание, мышление, рефлексию, такт, направленность. И.А. Зимняя подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями деятельности учителя.
Мы предлагаем еще один вариант структуры педагогической профессии: виды и блоки профессиональной деятельности, соответствующие им специальные способности, необходимая система педагогических знаний, умений и навыков.
По нашему мнению, одним из путей решения этого вопроса может стать постличностный подход. Этот неологизм предполагает сепарацию группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимосвязанных качеств, но и раздельный анализ как самостоятельных профессиональных характеристик специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога как профессионала и специфику его деятельности.
И в самом деле, высокие личностные характеристики человека - это качества, необходимые для специалиста любой профессии и социальной группы. При их наличии выпускник педагогического учебного заведения может не заслужить гарантированной высокой профессиональной аттестации. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные. Надо выявить механизмы влияния личностных свойств и качеств на формирование педагогических способностей, профессионально-педагогической квалификации.
И.И. Прокопьев предлагает функциональной структуры педагогической деятельности, а именно анализ ее с точки зрения логики педагогического процесса, т.е. последовательного развертывания в нем взаимосвязанных и соподчиненных частных видов деятельности. Исходя из идеи постличностного подхода, а также логики педагогического процесса, важнейшие профессиональные способности и качества учителя можно свести в 4 группы, или блока: а) педагогическая эрудиция; б) владение педагогической диагностикой; в) владение педагогической технологией; г) научно-исследовательская работа по педагогике. Каждый блок предполагает специфическую деятельность профессионального педагога. Эти компоненты деятельности взаимосвязаны с личностными качествами педагога. Функциональную структуру педагогической деятельности и соответствующих способностей в связи с личностными свойствами и качествами педагога можно представить в виде схемы.
Из схемы видно, что в обобщенном виде функциональную структуру педагогической профессии можно представить в виде шкафа с горизонтальными секциями и прозрачными перегородками. Рассмотрим нижнюю часть схемы, которая имеет 4 пункта. Первый из них означает общие свойства и характерологические черты личности. К ним относятся качества ума, воображение, культура речи, внимание, черты характера и др. Эти вопросы подробно рассматриваются общей и педагогической психологией.
На профессиональную деятельность учителя влияют также общие интеллектуальные, коммуникативные и прочие педагогические и специальные, в частности музыкальные, математические, артистические, литературные, спортивные и т.п. способности. Исследователи считают, что все эти личностные черты и свойства, разные виды способностей человека проявляются в профессиональной деятельности педагога лишь при условии, что у индивида сформирована педагогическая направленность. А если таковой нет, то все указанные качества в профессиональной деятельности учителя не проявляются. Таким образом, педагогическая направленность служит как бы стержнем, на который нанизываются базовые свойства и способности личности. Она одновременно является также необходимым и главным проводником этих качеств и способностей во все четыре блока педагогической деятельности. Следовательно, педагогическая направленность личности в этом случае выступает как необходимая предпосылка и обязательное условие успешной профессиональной деятельности учителя. В схеме это указано в виде широкой стрелки с четырьмя ответвлениями. В нее же «входят» 4 маленьких, символизируя, что широкая стрелка служит проводником влияния общих свойств и качеств личности.
Обратимся теперь к группе II, обозначающей логическую профессиональную структуру педагогической деятельности. Она состоит из четырех блоков.
Блок «Педагогическая эрудиция» предполагает беспрерывную по времени систематическую целенаправленную работу по накоплению знаний. Это - работа по аккумулированию и систематизации свежей информации, ее осмысление, усвоение, освоение и присвоение, прежде всего из области педагогики, психологии, ряда смежных наук: философии, социологии, политологии, лингвистики, религиоведения, истории искусств и др. Они имеют прямое отношение к теории и практике воспитания, развития личности, группы, коллектива. Этот блок точнее было бы назвать блоком «Общепедагогической, психолого-педагогической и социально-педагогической эрудиции».
Педагогическая эрудиция предполагает глубокие познания учителя в психолого-педагогических науках и вместе с тем имеет в виду его широкую осведомленность в непедагогических науках, искусстве, спорте, технике и т.д. Данный блок служит исходной теоретической базой для выполнения других видов функциональной деятельности, в частности диагностической, технологической и НИР, так как без основательного владения педагогической теорией бессмысленно говорить о педагогической диагностике. Его можно образно сравнить с плодородной почвой. Чем богаче она удобрена, тем лучше условия для роста культурных растений, тем обильней будет урожай. И наоборот: чем она беднее, тем скуднее будет и растительность, и урожай.
Блок «Педагогическая диагностика» имеет в виду профессиональную деятельность учителя по изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит учителю исходные данные и ключ для решения конкретных практических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной постановки и конструирования эффективной педагогической технологии.
«Для того чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель постоянно изучает новинки психолого-педагогической литературы, наблюдает за динамикой физического и духовного развития учащихся. Всестороннее изучение индивидов и группы особенно необходимо тогда, когда педагог начинает работать с ними впервые. Учитель следит за условиями педагогического процесса. Более того, «сканирование» за педагогической ситуацией в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Из разных источников он воспринимает и аккумулирует в себе новую информацию по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, затем перерабатывает ее: анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает, с тем, чтобы использовать этот материал в практической работе как компонент педагогической технологии»
Таким образом, в числе профессиональных особенностей работы педагога можно отметить, что объект учебно-воспитательной работы и предмет деятельности учителя динамичны. Дошкольник, ученик, студент являются в то же время активными и заинтересованными субъектами педагогического процесса. Непрерывное изучение учителем как индивидов, так и групп ребят становится неотъемлемым компонентом его учебно-воспитательной деятельности. Такое изучение индивидов и групп может быть основательным и глубоким, сопряженным с поиском новых законов. Тогда говорят о научно-педагогическом исследовании. Но в основном эта работа вызвана повседневными, сиюминутными потребностями учебно-воспитательного процесса.
Блок «Педагогическая технология» завершает все предшествующие виды деятельности, которые по сути являются подготовительными. Педагогическая технология характерна конкретностью целей, диагностичностью результатов, наличием точно заданного эталона как меры, определяющей степень успешности - неуспешности достижения целей. Она позволяет гарантированно достичь цели путем компетентного управления учебно-воспитательным процессом через диагностирование и коррекцию деятельности.
Блок «Научно-исследовательская работа» отчасти захватывает и блок педагогической эрудиции, и блок педагогической технологии. Большая часть его совпадает с блоком педагогической диагностики, имея общие с ней источники, методики, процедуры, инструментарий. Различаются же они по предмету, целям, уровню обобщения, срокам.
Возрастающие требования к повышению качества школьного обучения и воспитания обострили внимание к совершенствованию педагогической деятельности учителей и классных руководителей. От того, насколько умело и квалифицированно осуществляет педагог свои профессиональные функции, во многом зависит интеллектуальное и нравственно-эстетическое развитие учащихся. Недаром известный российский математик и методист М.В. Остроградский утверждал: хороший учитель рождает хороших учеников. Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие успех обучения и воспитания связывали с умением учителя содержательно и увлекательно осуществлять сложные процессы, стимулировать детей к овладению знаниями и активному саморазвитию.
Я.А. Коменский, например, рассуждал о необходимости искусного обучения и воспитания, для чего учитель должен обладать умением «учить с верным успехом», «учить быстро», «учить основательно». А. Дистервег считал важным условием совершенствования искусства обучения и воспитания сформированность у учителя педагогического сознания, которое заключается «в высоком мнении учителя о достоинстве и значении своей профессии», в понимании того, что ему постоянно «необходимо пополнять знания и совершенствовать умения».
К.Д. Ушинский склонен был относить деятельность учителя к искусству, поскольку одних педагогических знаний явно недостаточно, чтобы добиваться успехов. Для этого требуется искусное владение педагогическими умениями и навыками, а также наличие профессионально-личностных свойств и качеств. Позже он подчеркивал огромную роль знания учебно-воспитательной теории для практической педагогической деятельности учителя. В статье «О пользе педагогической литературы» ученый указывал на то, что, хотя педагогическая работа требует искусного владения методами и приемами учебно-воспитательной деятельности, это владение немыслимо без обстоятельного осмысления теории. Он писал: «Одна педагогическая практика без теории-то же, что знахарство в медицине».
Педагоги-классики исходили из того, что настоящий учитель должен доводить свою учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства и хорошо владеть педагогическими умениями и навыками. Но достичь этого, по их мнению, может только достаточно развитый, старательный и знающий педагогическую теорию человек. В искусной педагогической деятельности они выделяли три основных элемента: широкое общее развитие учителя, старательность в работе, знание педагогической теории. Само понятие «педагогическое мастерство» в их трудах не встречается, оно стало входить в употребление гораздо позже.
В советской педагогике этой дефиницией широко пользовался А.С. Макаренко, который подчеркивал, что успех воспитания обеспечивает лишь тот учитель, который ответственно относится к своей работе, обладает педагогическим мастерством. Он писал: «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении и квалификации». А.С. Макаренко не дал определения педагогического мастерства, не детализировал его сущность и важнейшие структурные компоненты, но он указал на необходимость овладения такими методами и приемами воспитательной работы, которые должен формировать у себя каждый учитель. Ом считал, что педагогическое мастерство «не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта».
По мнению А.С. Макаренко, мастерство педагога проявляется в управлении собой, в специальном умении по лицу воспитанника узнавать о некоторых признаках его душевных движений. Он требовал от педагогов развития сценических умений и навыков, которые нужны не только актерам, но и учителям. «Педагог не может не играть… Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души… Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть».
А.С. Макаренко подчеркивал, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано профессиональное умение. Едва ли не одним из первых в советской педагогике он ввел понятие «педагогическая техника» как структурный компонент и основа педагогического мастерства.
В дальнейшем профессиональное мастерство учителя как объект педагогической деятельности подвергалось анализу в трудах Ф.Н. Гоноболина, Ю.П. Азарова, А.И. Щербакова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессиональных свойств и качеств в организации педагогического процесса, проблемы повышения эффективности педагогической деятельности. Большое внимание уделяется проблеме развития педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности.
Сегодня уже можно говорить о возникновении научных школ, занимающихся исследованием педагогического мастерства. Одной из них является московская школа В.А. Сластенина, в которой изучается мастерство учителя на основе личностного подхода к его развитию. Ленинградская школа Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова занимается вопросами психологической структуры деятельности учителя и связанного с ней педагогического мастерства.
О его сущности, путях становления и развития пишут В.П. Горленко, А.А. Гримать, В.Т. Кабуш, И.И. Казимирская, И.И. Рыданова, И.Ф. Харламов, О.Р. Черноусова и другие. Хотя данная проблема исследуется довольно активно, раскрытие ее сущности носит несколько противоречивый характер, в силу чего имеют хождение различные трактовки. Наиболее распространенные из них различаются по двум основаниям. Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства берут профессионально-личностные свойства и качества учителя, другие же освещают его с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя. Так, А.И. Щербаков считает, что это «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Украинские педагоги И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и другие определяют педагогическое мастерство «как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности». К таким важнейшим свойствам они относят гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, способности и педагогическую технику.
Перекликается и в некоторой степени дополняет вышеуказанное определение дефиниция, которая дается в учебном пособии «Педагогика». «Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». В частности, авторы выделяют в нем «четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой».
Семантически педагогическое мастерство обычно связывается с высоким уровнем профессионализма. Для его достижения необходимо формировать и шлифовать профессиональные умения и навыки и на этой основе совершенствовать свою деятельность. Единство данных задач достигается только на высших уровнях педагогической деятельности, которые и находят свое выражение в мастерстве. Но в процессе его развития преобладающее значение имеет хорошо организованная учебно-воспитательная деятельность учителя.
А.К. Маркова определяет сущность педагогического мастерства как выполнение «учителем своего труда на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях», и считает, что оно является «хорошим владением основами профессии, успешным применением известных в науке и практике приемов». В данном определении педагогическое мастерство рассматривается как деятельность, но определение нуждается в уточнении, так как мастерство нельзя сводить только к овладению образцами и эталонами педагогической деятельности, хотя это важно для формирования профессионализма. Нередко оно проявляется в рационализации методов и приемов учебно-воспитательной работы, которые не всегда описаны в педагогике.
Исследование особенностей педагогической деятельности учителей на уровне мастерства дает основание для утверждения о том, что здесь имеет место не только репродуктивная, но и в большой мере творческая деятельность. Ведь труд педагога требует осмысления и ситуативного применения общих теоретических положений педагогики на практике.
По мнению И.Ф. Харламова, раскрывать сущность мастерства надо «не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность». По его мнению, педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что педагог определенное время работает на уровне педагогической умелости, являющейся фундаментом профессионализма и выработки педагогического мастерства. Она, в свою очередь, основывается на достаточно глубоком знании предмета, который преподает учитель, нормативных курсов психологии, педагогики, частных методик и проявляется в искусном их применении на практике, что «позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся». Совершенствуя и развивая умелость, учитель постепенно вырабатывает приемы мастерства, которое является более высокой ступенью его профессионализма. С этой точки зрения И.Ф. Харламов считает, что «педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса». Автор указывает, что главное в педагогическом мастерстве - «совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании». Учитель должен обладать необходимыми природными данными, формировать у себя определенные личностные качества, которые обусловливают высокую результативность его труда.
Анализируя приведенные определения, следует заключить, что педагогическое мастерство является высшим уровнем профессионально-педагогической деятельности учителя. Оно проявляется в целесообразных действиях и поступках, в умении эффективно организовывать познавательную деятельность учащихся, формировать их социальные и духовные отношения.