Почему появилась эта книга

Л. ПЕТРАНОВСКАЯ

 

ИГРЫ

НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА

Пособие для учителя

 

 

 

УДК 808.2:37(072)

ББК 74.268Л Ру_с

П30

 

 

Петрановская Л.

ГТ30 Игры на уроках русского языка: Пособие для учителя. - М.: МИРОС - МАИК «Наука/Интерпериодика », 2000. — 144 с: ил. 15ВЫ5-7084-0160-5

В книге Представлены разнообразные игры, которые сделают изучение родного языка увлекательным, помогут активизировать знания ребят, раз­вить чувство языка и умение внимательно всматриваться в языковые явления.

Учителям-словесникам, родителям, организаторам досуга.

 

УДК 808.2:37(072) ББК 74.268. I Рус

 

15ВЫ5-7084-0160-5

© Петрановская Л.. 2000;

© Московский институт развития образовательных систем (МИРОС), 2000;

© Подготовка к изданию МАИК «Наука/Интерпериодика», 2000.

Одно из самых закоренелых и труд­нопреодолимых представлений о педаго­гическом процессе заключается как раз в убеждении, что процесс этот должен протекать угрюмо.

Дж. Родари

Почему появилась эта книга

 

Игра — самое любимое, самое естественное занятие детей. Да и взрослых тоже, хотя игры у них порой быва­ют невеселые и небезопасные.

Игрой в широком смысле слова можно назвать лю­бые действия по заранее известным правилам. Правила дорожного движения и война, президентские выборы и семейная сцена, встреча Нового года и увольнение с ра­боты — все это очень важные для нас игры, в которых каждый знает правила и свою роль. Похоже, в играх мы проводим большую часть своей жизни.

Но значение детской игры еще больше. Именно в дет­ской игре мы впервые оказываемся мамой и папой, сво­им и чужим, героем и трусом, лидером и аутсайдером. Мы получаем опыт, который необходим для всей даль­нейшей жизни, и получаем его оптимальным образом. Ведь, с одной стороны, в игру мы верим, поэтому все всерьез, с другой — это только игра, поэтому здесь нет тяжелых травм и непоправимых ошибок. Игра дает нам реальный опыт, которого не дали бы рассказы и книги, но щадит, как не стала бы щадить жизнь. Человек, у ко­торого в детстве было много разнообразных, сложных и справедливых игр, вырастет более развитым, гармонич­ным и готовым к общению с другими людьми.

В связи с этим невозможно с тревогой не думать о нынешних детях. В какие игры они играют, много ли их знают? В большинстве случаев — не более пяти, и среди них — ни одной со сколько-нибудь сложными правила­ми и почти ни одной — командной, разве что мальчики еще футбол не забыли.

Вырастая, дети чувствуют себя одинокими, боятся лю­дей, не умеют спорить и договариваться, действовать со­обща, не понимают сложных отношений.

Сегодня дети все больше времени проводят в обще­стве компьютера и телевизора: проще иметь дело с по­слушным прибором, пассивно потребляя предлагаемые развлечения. Часто ребенок попадает в сильнейшую за­висимость от теле- или компьютерной реальности, а игры со сверстниками, которые проявляют собственную волю и которых не выключишь кнопкой, его просто пугают.

Запреты здесь не помогут. Выход один — детям дол­жно быть известно что-то более интересное, чем компью­терные игры и телевизор. Наши дети нуждаются в игре, в развитой культуре игры, ведь это лучший способ раз­вить способности, подготовиться к жизни, к общению с людьми. Школа не может считать игру не своим делом.

Школа наша — учреждение серьезное. Успехи уче­ников и труд учителя измеряются в знаниях, умениях и навыках, а развитие ребенка, способность самосто­ятельно мыслить, строить взаимоотношения с людьми — все это в задачу школы обычно не входит. Главное тре­бование к ученику — пассивно усваивать сообщаемые сведения и легко воспроизводить их. Общество оценива­ет работу школы по количеству сведений, которыми уда­лось наполнить головы учеников, именно на этом по­строена сегодняшняя экзаменационная практика.

Между тем здравый смысл подсказывает: для ребят, да и для общества было бы лучше, если бы выпускники владели только самыми важными сведениями, но полно и глубоко и умели все понадобившиеся им знания быст­ро добыть, осмыслить и применить. По некоторым оцен­кам, уже в начале следующего века человек будет вынужден менять профессию в среднем каждые пять лет. В этой ситуации способность к познанию будет значить гораздо больше, чем сумма полученных сведений. Для человека, входящего в жизнь, важнее не помнить цикл производства серной кислоты или классификацию при­даточных, а больше знать о себе, о законах общения, о мире. Сегодняшняя школа встает перед самой, видимо, главной проблемой образования: как выпускать не на­тасканных детей, а детей, способных продолжать учиться самостоятельно в течение всей жизни.

Трудно ожидать скорого и легкого решения этой за­дачи — слишком многое стоит за старыми традициями: большие классы, заставляющие учителя работать с «мас­сой», устаревшие программы, репрессивная по своей сути система контроля знаний, административный контроль за учителем.

Учитель привык преодолевать сопротивление учени­ков, нормальным считается учиться «через не хочу», есте­ственным стремление скорее уйти с урока. Отделенный от учителя невидимой баррикадой, ребенок и с однокласс­никами не привык сотрудничать: подсказки пресекаются, обсуждение с соседом тоже, вдвоем писать сочинение не­мыслимо. Все это взаимосвязано и по-своему оправдано: попробуйте-ка разрешить не делать, если не хочется, и спрашивать соседа, если не уверен, — вообще никакой уче­бы не будет. Изменить что-либо очень сложно.

Шанс дает игра. У игры есть прекрасное свойство — она сама, организует обучение. Не обязательно сначала учить по какому-то новому методу и тогда уже вводить игры. Можно наоборот — начнем играть, а сама форма игры не позволит принуждать, читать нотации и требо­вать зубрежки. В игре незаметно, сами собой исчезнут стены, разделяющие сейчас учителя и ученика и самих учеников, родится новая атмосфера и новые отношения. Игра сама учит, учит и детей и взрослых, в ней рождает­ся живая реальность свободного обучения, творческого, радостного, эффективного.

Чего в этой книге нет

 

К играм на уроке можно относиться по-разному: хоро­шо и плохо. Хорошо тоже можно относиться по-разному.

Часто игры воспринимаются учителем как удобный способ подсластить горький корень учения, чтобы детки не заметили, как проглотят очередную порцию знаний, умений и навыков. Сегодня трудно заставить детей учиться: принуждать нечем, обещать в награду за обра­зованность тоже, в общем, нечего. И вот, отчасти из гу­манных соображений, отчасти из-за невозможности зас­тавлять, школа пытается детей развлекать.

Игры на уроках приветствуются и рекомендуются. Однако довольно часто при словах «играть на уроке» на лицах учителей появляется выражение тоскливой готов­ности к худшему. Это неудивительно, если посмотреть на ситуацию глазами учителя. Он должен найти время и силы, чтобы подготовить «развлекаловку», затем с весе­лым видом задавать на уроке глубоко неинтересные ему самому загадки или вопросы викторины, потратить боль­ше обычного нервов на поддержание порядка в классе, да еще и отбиваться на следующем уроке от деструктив­ного хныканья «не хотим диктант, хотим играть». Подобный «игровой» урок учитель совершенно справед­ливо считает пропавшим.

Именно такие «игры» получили в свое время очень точное название — «оживляж». Его основные признаки:

—пассивная роль ребенка, он должен только отгадать заранее приготовленную для него и заведомо имеющую ответ загадку, он является не субъектом игрового дей­ствия, а объектом развлечения и заинтересовывания;

—примитивность заданий, отсутствие степеней сво­боды в решении, стремление избегать вопросов, ответы на которые неоднозначны;

—догматичность, закрытость методики игры, связан­ная прежде всего с объектным отношением к детям: с ними не обсуждаются ни цели игры, ни правила и их мотивировка;

—явная искусственность, когда в форму игры обле­кается заведомо нетворческая работа;

—пропасть между игрой и «суровой прозой» обуче­ния: во время игры невозможен серьезный разговор, а сложная тема несовместима с игрой.

Подобные игры ничего по сути не меняют в традици­онной системе обучения, дети остаются все так же пас­сивны, принуждение к учебе маскируется под развлече­ние (манипуляция — тоже принуждение), а для учителя это оборачивается лишней нагрузкой. А главное, ребята чувствуют, что в сущности все это скучно и фальшиво. Они будут громко кричать «ура!», когда традиционный урок заменят на урок с играми, но ни знаний, ни уваже­ния к учителю у них не прибавится.

Можно ли согласиться с использованием игры — та­кой важной для развития формы общения — всего лишь для развлечения и смягчения учебной скуки? Конечно, если выбирать между казарменным стилем и стилем «оживляж», то второе, пожалуй, лучше. Но такой выбор — не тема этой книги. Итак, в ней нет «оживляжа», или по­чти нет, потому что формально провести грань между ним и подлинной игрой сложно. И «оживляж» может быть неплох, например, для запоминания скучного материала, только не надо утверждать, что это и есть игровой метод.

 

Что же в книге есть

 

Играть всерьез непросто. В пединституте этому не учат, на курсах повышения квалификации тоже (возмож­но, скоро начнут). А проблем множество. Как играть, что­бы не сорвать урок? Как себя вести? А если они не хотят? А если они только играть и хотят? Наконец, во что иг­рать? Какие могут быть игры?

Многие из этих вопросов учитель может решить для себя только сам, исходя из своих склонностей, отноше­ний с детьми, педагогических целей. Задача нашей кни­ги — помочь учителю с выбором игр. Здесь пред­ставлены несколько десятков игр, подходящих прежде всего для уроков русского языка и словесности (есте­ственно, их можно использовать и для проведения вече­ров, конкурсов и т. п.).

Некоторые игры общеизвестны, другие придуманы автором или родились в процессе общения с детьми, рас­сказаны кем-то из знакомых. Иногда возможно устано­вить авторство игры (в этих случаях даются ссылки), чаще — нет. Многие игры представляют собой значи­тельно переработанные варианты известных. Объединя­ет все эти игры то, что они переосмыслены именно в свя­зи с задачами обучения родному языку, способствуют раз­витию тех качеств, которые могли бы повысить уровень освоения материала на уроках русского языка и улуч­шить владение родной речью. Приводимые в книге игры были опробованы с ребятами V—XI классов, и в описа­ниях содержатся указания на возможные сложности и неожиданности при их проведении.

Есть множество способов классифицировать игры. В этой книге в разделы объединены игры, имеющие общую методическую цель, развивающие определенную грань способностей. Думается, для учителя-практика такая классификация наиболее удобна. Таким образом, весьма условно (классификация в принципе не может быть стро­гой, ведь почти все игры могли бы оказаться сразу в не­скольких разделах) выделены игры:

учебные — наиболее простые и традиционные игры, помогающие закрепить учебный материал и приобрести устойчивый навык применения знаний;

комбинаторные — достаточно широко известные игры, в которых играющий работает с материальной стороной языкового знака, обычно слова; эти игры требуют умения быстро и эффективно просчитывать варианты, подбирать комбинации, а кроме того, существенно акти­визируют словарный запас ребенка;

аналитические — игры, которые развивают аналити­ческое мышление, помогают приобрести навык свободно­го, раскованного, но вместе с тем корректного логическо­го анализа, научиться видеть закономерности, общность и различие, причину и следствие;

ассоциативные — игры, в основе которых лежит об­ращение к ассоциативному мышлению, поиск сравне­ния, разгадывание намека;

контекстные — игры, привлекающие внимание к сложным смысловым связям в тексте, развивающие способность интерпретировать, понимать то, что прямо не выражено, и наоборот — передавать информацию самы­ми разными способами;

языковые — игры, в которых играющие экспериментируют с языковыми единицами и закономерностями; эти игры разработаны в наименьшей степени, хотя, для языкового образования являются самыми значимыми;

творческие задания — разнообразные задания на со­чинительство, обычно с соблюдением некоторых более или менее трудных условий, они способствуют развитию, с одной стороны, фантазии и изобретательности в исполь­зовании средств языка, с другой — способности контро­лировать и критически оценивать свою творческую работу.

В сборник не включены игры, требующие от учителя длительной и сложной подготовки, сочинения или поис­ка заданий (например, кроссворды, викторины).

Описание всех игр строится по сходному плану: ука­зывается возраст ребят, для которых игра предназначена в первую очередь, желательное количество участников, необходимый реквизит, описывается ход игры, приводится ряд возможных вариантов игры и, наконец, говорится о методических целях игры, о том, чем она будет полез­на играющим.

Несколько слов о методическом принципе, наиболее важном при проведении игр на уроке — принципе от­крытой методики. Любая игра будет во много раз эф­фективнее, если играть открыто, то есть обсудить с деть­ми, зачем проводится игра, почему правила таковы, мож­но ли игру усложнить, изменить, улучшить и т. д. Неред­ко такое обсуждение приносит больше пользы, чем сама игра, развивая творческие способности и мышление ребенка, и кроме того, закладывая фундамент игровой культуры.

Поэтому можно сказать, что обсуждение правил игры равно по значимости самой игре. Процесс обсуждения, со­гласования, освоения сложных правил, решение возника­ющих при игре разногласий, обращение к кодексу пра­вил, попытки его изменить — прекрасная школа слож­ных взаимоотношений, которой так не хватает не только детям, но и взрослым. Это лучший путь к развитому, гиб­кому мышлению, способному учесть сразу несколько то­чек зрения и при этом увидеть главное. Можно провес­ти отдельные занятия, посвященные теме игры: зачем люди играют, что мы называем игрой, какие игры нам нравятся и почему, как правильно описывать игру, как можно ее модифицировать, к каким последствиям при­водят те или иные изменения в правилах и какие могут быть критерии «хороших» и «плохих» изменений.

Успех игры зависит прежде всего от атмосферы, кото­рая сложится в группе. Есть игры, которые немыслимы без азарта, шумных выкриков, стремительно принимае­мых решений. А есть другие, требующие спокойной, до­верительной обстановки, тишины и неспешности. Если состояние ребят в какой-то момент не соответствует на­строению игры, лучше отложить ее для другого случая.

При этом чем чаще дети будут играть, чем меньше будут воспринимать игру как неожиданный «перерыв» в учебе, тем легче и точнее они будут настраиваться на игру.

В заключение остается выразить благодарность ребятам из московских школ: частной школы «Кладезь» школы социальной адаптации и игрового обучения «Вы бор», школы № 1804 УВК «Кожухово» и слушателя» Зимней лингвистической школы 1997 года, без помощи и активного участия которых все эти игры не были бы опробованы, осмыслены, усовершенствованы, а многие просто не появились бы на свет. Большая часть заданий и творческих работ, которыми иллюстрированы описании: игр, тоже созданы этими ребятами.

УЧЕБНЫЕ ИГРЫ

Учебными в этой книге названы игры, помогающие закреплять и, что более важно, активизировать полу­ченные ребятами знания. В игровой ситуации из памя­ти извлекается то, о чем обычно говорят: «Я и не знал, что я это знаю». Если же играют в командах, то сам процесс горячего обсуждения задания, исключения невер­ных вариантов может дать ребятам больше, чем сис­тематические объяснения учителя.

Особенно полезны игры, которые как бы обратны привычным заданиям: не написать правильно встре­тившиеся в тексте слова, а самому начинить текст орфографически трудными словами, не разобрать пред­ложение, а придумать свое по предложенной схеме. Та­кой вид работы позволяет переосмыслить уже имеющи­еся сведения, посмотреть на проблему с другой стороны, восполнить пробелы в знаниях. Ведь обычно от ребят требуется проанализировать, «расчленить» на элемен­ты явления языка, а в этом случае они, опираясь на свои знания, реализуют возможности, заложенные в языке.

Учебных игр можно придумать множество. В прин­ципе в форму игры можно облечь любое задание, вплоть до «кто быстрее и правильнее сделает упражнение № 127». Вряд ли стоит этим злоупотреблять. Сами по себе учебные игры довольно примитивны и быстро на­доедают, но в умеренных количествах, особенно при изучении скучноватого, требующего запоминания материала они незаменимы. Кроме того, эти игры развивают быстроту мышления, критичность оценки сделанного, речевую изобретательность, приучают сосредоточенно работать в условиях цейтнота.

Предлагаемые игры можно использовать при изучении различных разделов курса русского языка. Они до статочно типовые, поэтому по аналогии с ними не трудно придумать учебные игры для любого случая.

«ПРОВЕРКИ*»

 

Игра предназначена для детей младшего школь­ного возраста и пятиклассников, но иногда может быть полезна даже выпускникам, не освоившим или забывшим правила работы с проверяемыми гласными и согласными. Продолжительность игры зависит от числа играющих, но минимум 15 минут на игру уйдет. Понадобятся ручки и бу­мага. Детям младшего школьного возраста лучше играть с ведущим.

 

Ход игры. Задача играющих — найти за отведенное время как можно больше проверочных слов к заданно­му слову, например: кто за 5 минут найдет и запишет больше проверок к слову ломать? Ребята работают само­стоятельно или в маленькой команде.

Когда отведенное время истекло, списки проверок чи­таются вслух. Выигрывает тот, у кого оказалось больше правильных проверок.

Обратный вариант игры: кто за 5 минут больше при­думает слов, для которых может быть проверочным сло­во дом? Далее все так же, как и в первом варианте.

Варианты. Очень полезный вариант: поиск типовых проверок. Если ребята раньше не были знакомы с этим понятием, можно объяснить его перед игрой.

Типовые проверки — это удобные проверки, которые подходят сразу ко многим словам, а то и ко всем сло­вам определенного грамматического класса. Например, очень часто существительное в единственном числе удоб­но проверить существительным множественного: вода — воды или сказка — сказок, а глагол часто можно прове­рить формой другого вида: вставать — встать.

В игре с типовыми проверками играющие должны за отведенное время привести как можно больше пар «про­веряемое слово — проверочное слово» заданного типа. Например:

вода — воды, река — реки, нога — ноги; сказка — сказок, маска — масок, пробка — пробок; вставать — встать, давать — дать, бросать — бро­сить.

Выигрывает тот, у кого будет больше пар, относящих­ся к заданному типу проверок.

Можно играть и по командам, только они не должны быть большими (7—8 человек). При командном вариан­те лучше принять более строгие правила и начислять штрафное очко за каждую неправильную проверку. Ина­че в азарте ребята будут предлагать все, что придет в го­лову, и пользы от игры не будет.

Цели. Главная цель — закрепить навык работы с про­верочными словами и увеличить запас проверок, находя­щихся в активной памяти ребят. Особенно полезна про­цедура проверки списков, отбраковки неподходящих про­верочных слов.

Кроме этого, игра увеличивает словарный запас, при­учает к быстрой сосредоточенной работе.

 

«МНЕМОНИКА»

Игра подходит для детей любого возраста. Луч­ше, если она станет регулярной.

Ход игры. Суть игры в следующем: всякий раз, ког­да работа с очередной темой требует механического за­поминания чего-либо (исключений, списка слов, сложных терминов), объявляется конкурс на лучший мнемоничес­кий прием, позволяющий запомнить то, что необходимо. Это могут быть стихи, рисунки, афоризмы, зрительные об­разы, аллегории, ассоциации — что угодно.

Через несколько дней после объявления конкурса подводятся итоги. Мнемонические находки ребят пред­ставляются классу, и все вместе определяют победителей.

Задача учителя — оценивать мнемонические наход­ки с точки зрения корректности: в них не должно содер­жаться неверных или неточных утверждений.

Варианты. Со старшеклассниками можно проводить конкурс по номинациям: зрительное запоминание, слу­ховое, образное. Для этого сначала нужно рассказать об основах теории запоминания (если в школе не читается курс психологии). Пусть каждый путем экспериментов установит, память какого типа развита у него лучше, и старается использовать подходящие мнемонические при­емы — это очень пригодится в дальнейшей жизни.

Цели. Обычно в использовании придуманных мнемо­нических приемов уже не возникает необходимости — после конкурса все исключения и термины и так хорошо запоминаются (только детям не надо об этом говорить).

Главный же результат — формирование осознанного, активного отношения к процессу запоминания, способно­сти выбрать оптимальный для себя способ работы с ма­териалом, который необходимо механически запомнить.

«Мнемонику» ребята не раз с благодарностью вспомнят в выпускных классах и на студенческой скамье.

Вот какие мнемонические приемы предложили ребята.

Когда я хочу вспомнить разносклоняемые существи­тельные, я представляю себе конкурс музыкальных групп. Они выходят одна за другой и объявляют свои названия: «Время», «Племя», «Пламя», «Семя», «Имя», «Путь». И все эти названия серьезные, скучные. Потом выходит следующая группа и говорит: «Стремя». Это уже интереснее. А за ней: «Темя». Все заулыбались. И наконец выходит последняя и объявляет: «Выступает группа «Вымя»!» Весь зал как захохочет!

Правописание корней с чередующимися гласными Е/И мне помог запомнить такой рисунок:

 

 

«НАСЫЩЕННЫЙ ТЕКСТ»

 

С заданием справляются уже пяти-шестиклас-сники. Сочинять лучше дома, имея возможность совершенствовать свой текст.

 

Ход игры. Играющим предлагается сочинить связ­ный интересный текст, в который должно быть включе­но как можно больше слов, содержащих заданную орфо­грамму. Эти слова в тексте нужно подчеркнуть. (На ра­боту лучше отвести не менее двух дней.)

В указанный срок все желающие могут прочесть свои тексты вслух, объявив при этом, сколько слов с заданной орфограммой удалось использовать (формы одного слова считаются за одно). Если позволяет время, хорошо пря­мо в классе прочитать вслух тексты и проверить, соблю­дены ли в них условия игры. Можно провести взаимо­проверку или просто сдать тексты учителю.

Победителем становится тот, у кого при максималь­ном количестве использованных слов будет самый инте­ресный и остроумный рассказ. Особенно эффектный приз: весь класс пишет диктант по лучшему тексту, а по­бедитель от него освобождается.

Варианты. Такой конкурс может стать постоянным. Тогда к игре допускаются тексты по любой выбранной участником орфограмме, а итоги можно подводить раз в четверть. Лучшие тексты можно хорошо оформить (на­пример, набрать на компьютере), и они станут прекрас­ным подарком учителю: ведь по ним можно проводить контрольные работы в других классах.

Цели. Игра предлагает выполнить задание, обратное привычному: правильно написать предложенные в уп­ражнении слова. Стремясь наполнить свой текст «орфо­графически коварными» словами, ребята учатся видеть орфограммы, предугадывать возможные ошибки.

Если дополнить задание требованием указать орфо­грамму во всех словах, в которых она встречается, и сде­лать орфографический разбор (или просто привести про­верочное слово), такая работа может стать зачетной по теме.

Кроме того, игра развивает речевую изобретательность, воображение, активизирует словарный запас.

 

Ниже приведены варианты «насыщенных» текс­тов. Первые два составлены для своих учеников учителем С. Волковым, остальные сочинены вось­миклассниками школы «Кладезь».

 

КОРНИ С ЧЕРЕДУЮЩИМИСЯ ГЛАСНЫМИ

Горючая слеза одиноко блестела на самом кончике носа графа Ростислава Зарянского. Зарницы блистали в окнах, тень от нагоревшей свечи вырастала на стене с каждой минутой, а граф все сидел, подперев рукой скло­ненную голову, не прикасаясь к еде, не поднимая глаз, не зажигая лампы. Тучи обложили небо, и сквозь полуопу­щенный полог кровати было видно, как за окном вымок­нувшая до нитки унылая корова равнодушно макала свой хвост в придорожную канаву.

Слякотно было и на душе у графа. Причина его пло­хого настроения заключалась в неожиданно подскочив­ших процентах в конторе у непреклонного ростовщика, требующего безотлагательного удовлетворения иска к графу. Выхода не было. Граф ясно понимал, что, даже если заложить имение, уклониться от долговой ямы не удастся, и потому тоска сжимала его сердце со все воз­растающей силой.

И вдруг дикая мысль блеснула в глазах графа, щеки загорелись ярким румянцем. Всего несколько секунд на­зад он и не предполагал, что в его положении можно еще на что-то рассчитывать, но теперь план освобождения полностью сложился в его голове. Потирая от удоволь­ствия руки, он подскочил к столу, схватил перо и, обма­кнув его в чернильницу, склонился над листом бумаги.

 

МЯГКИЙ ЗНАК ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ

Было далеко за полночь. Кругом стояла предрассвет­ная тишь, лишь прибрежный камыш тихо шуршал, да где-то кричал сыч. В этот час сторож правительственных дач Лукич был не прочь прилечь отдохнуть. «Иначе не будешь бодр и свеж и не сможешь уберечь хозяйское доб­ро от полчищ воров»,— убеждал он себя, снимая с плеч тяжелую двустволку и заворачиваясь в утепленный плащ. И вот, когда держать глаза открытыми стало уже невмочь, внимание сторожа привлек доносившийся отку­да-то тихий плач. Лукич пошел к калитке, повернув ключ в ржавом замке, распахнул ее настежь и вышел на пустынный речной пляж. Вглядевшись в ночь, он уви­дел, что среди куч мусора и дождевых луж на песке ле­жит какой-то человек, подложив под голову кирпич. «Ишь ты! Бомж!» — сказал себе Лукич и грозно крик­нул: «Эй, ты, старый хрыч! Ты чего тут валяешься? По­шел прочь! Кыш отседова!» Мужчина медленно встал и повернулся к сторожу. Лукич не упал навзничь от ужа­са лишь потому, что сзади его поддержал забор. Бомж был не кто иной, как всесильный муж комендантши дач Борис Михайлович Давидович. Что привело его в эту глушь в такую пору, Лукич постичь не мог. «Есть ли у тебя нож? — диким голосом завыл вдруг Давидович.— Отрежь мне бороду! Утешь меня!» Хотя Лукич был вы­сок и могуч для своих восьмидесяти лет, а муж комен­дантши хил и узкоплеч, по телу сторожа пробежала дрожь. «Ты бредишь, Лукич?» — спросил он сам себя и ущипнул за нос, но это не помогло. «Почему ты не хо­чешь мне помочь?» — провыл Давидович зловеще и мед­ленно двинулся к Лукичу. «Финиш!» — подумал Лукич и закрыл глаза. Но в эту секунду пелену туч внезапно прорвал первый луч солнца, и мираж исчез.

 

ПРАВОПИСАНИЕ ЧАСТИЦ И ПРИСТАВОК НЕ И НИ

В никакой стране жил-был некто. Он никогда нико­му не называл своего имени. Может быть, у него и не было имени, а может быть, его и звали Некто.

Да и некому было звать его по имени — не было у него ни жены, ни детей, ни родственников. Он всегда си­дел дома и никогда не выходил на улицу, никто из сосе­дей его не встречал и ничего о нем не знал.

Домик Некто был небольшой. Гостей у него не быва­ло, и сам он ни к кому не ходил.

Жизнь свою он никогда не менял: рано вставал, ло­жился тоже не поздно, день проводил в полном одино­честве.

Однажды холодным зимним вечером он лег спать, а утром не стал просыпаться — незачем было. Вот так и закончилась печальная жизнь человека по имени Некто.

(Р. Ланда)

 

Жил на свете Никто. И жил он, конечно, в Никакой стране. Жил он один, у него не было ни родных, ни дру­зей, да ему никто и не нужен был. Он нисколечко не жа­лел, что живет во всей Никакой стране один, потому что никто и ничто не могло помешать ему делать то, что он хочет. У него был дом и несколько деревьев под окном. Ни телевизора, ни радио у него не было, зато был кот по кличке Некот.

Никто всегда спал до обеда, и кот тоже спал на по­душке. Потом они просыпались, пили воду и ели кашу. Потом сидели немножко во дворе. Потом снова ложи­лись спать. И так всегда, не пропуская ни одного дня.

Но раз в неделю Никто устраивал себе выходной — он сбрасывал Некота с подушки и спал целый день, без обеда.

Такая веселая жизнь была у Никто и его кота.

(О. Тихомирова)

 

Однажды некто искал некую необычную вещь. Он искал ее и в неком государстве, и в никакой стране. Не в один город заходил он в этой неизвестной стране, не с одним незнакомым человеком разговаривал, но никак не мог найти эту некую вещь. Ни в магазинах, ни в лав­ках ее не было.

Однажды, приехав в глухую, никому не известную де­ревеньку, он пошел прогуляться в непроходимом лесу, где не ступала нога человека. И там он нашел эту не­обычную, так необходимую ему некую вещь, но никогда никому ее потом не показывал.

(Д. Валиков)

 

«АНТИДИКТАНТ»

 

Играть стоит не раньше V — VI класса с детьми, у которых уже прочно устоялся навык письма. Ко­личество играющих любое. Ведущему нужно зара­нее подготовить текст.

 

Ход игры. Играющие делятся на небольшие коман­ды по 3—4 человека, количество команд может быть лю­бым. Ведущий объявляет задание: записать текст, кото­рый он будет диктовать, сделав в нем все возможные ор­фографические ошибки и не сделав ни одной невозмож­ной. Стоит напомнить ребятам разницу между ошибкой и опиской: в случае описки будет искажено прочтение слова: дурожка (дорожка) или дорожа, при орфографи­ческой ошибке прочтение слова не изменяется (если чи­тать его не по слогам): дарожка, дорошка. Полезно напо­мнить также, что ошибки могут быть не только «прямы­ми», подсказанными произношением: сабака (собака), пропка (пробка), но и «обратными», сделанными вопре­ки произношению, из перестраховки: копуста (капус­та), тробка (тропка).

Итак, в тексте не должно быть ни одной описки, но должны быть все возможные ошибки. Некоторые ошибки будут выглядеть очень маловероятными, например, написание козътъ (кость), но если они в принципе воз­можны, их следует сделать.

Нужно заранее решить, допускаются ли графические ошибки, например: йолка вместо елка. Разграничивать графические и орфографические ошибки лучше со стар­шими ребятами, так как это довольно сложное условие.

Объяснив задание, ведущий читает текст. Затем командам предоставляется время (около пяти минут) для записи текста по правилам игры. Когда время исте­кает, варианты команд проверяют вслух. Во время про­верки вносить исправления уже нельзя. За каждую пра­вильно допущенную ошибку команда начисляет себе балл, за каждую лишнюю — балл отнимает. Если воз­можно несколько ошибочных написаний, например: пи-так и петак {пятак), и команда указала их, балл начис­ляется за каждый вариант. Побеждает команда, набрав­шая максимальное количество баллов.

Цели. Основное назначение игры — развитие орфогра­фической зоркости. Тесты показывают, что подавляющее большинство орфографических ошибок связано не с пло­хим знанием правил, а со слабой «орфографической бди­тельностью». Ребята плохо видят в словах места, в кото­рых можно сделать ошибку, иначе говоря — плохо видят слабые позиции (а с чего бы им хорошо видеть, если ны­нешним школьным курсом само понятие фонетической позиции не предусмотрено). Эту проблему еще более усу­губляют привычные упражнения с пропущенными бук­вами. Эффективные при первичном закреплении нового материала, они таят в себе опасность при слишком час­том использовании: ребята привыкают «знать, где упа­дут», их орфографическая бдительность не развивается. Именно поэтому так необходимы обратные задания: подчеркнуть в тексте орфографически сложные места, объяснить написание, а как «шоковая терапия» — «Антидиктант». Эта форма работы приводит детей в вос­торг — поначалу им кажется, что нет ничего легче, чем сделать как можно больше ошибок. После первого же тура игры становится ясно, что такая работа требует еще большего внимания и сосредоточенности, чем грамотное письмо.

Можно провести в классе показательный экспери­мент: пусть «антидиктант» из нескольких предложений напишет каждый ученик самостоятельно. Потом подсчи­тайте баллы. Почти наверняка самый лучший результат «за ошибки» будет у тех ребят, которые пишут очень гра­мотно (если только они будут достаточно внимательны). Результат эксперимента стоит обсудить с ребятами, что­бы они убедились: грамотность письма зависит не только от знания правил, но и от орфографической бдительности.

Важна и работа в маленьких командах: в процессе обсуждения ребята незаметно для самих себя восполня­ют множество скрытых пробелов в знаниях. «Антидик­тант» оказывается очень эффективным способом повто­рения орфографии.

Текст известного стихотворения А. Барто записан по правилам «Антидиктанта», графических оши­бок в нем нет.

Я люблю сваю лашатку,

Пречишу ей шорздку глатка,

Грибижком преглажу хвозьтик

И вирхом паеду ф гозьти.

«СЛОВА ПО СХЕМЕ»

 

Игру лучше приурочить к теме «Состав слова», позже к ней можно при необходимости вернуться. Играют команды. Ведущий заранее подготавлива­ет схемы, слов.

 

Ход игры. Играющие делятся на команды (не более 7—8 человек в каждой). Ведущий объявляет задание: за отведенное время привести как можно больше слов, со­став которых соответствует заданной схеме. Схема изо­бражается на доске, команды начинают работать.

Когда время истекает, команды сдают свои списки ве­дущему. Он последовательно читает слова из них, и все вместе обсуждают, соответствуют ли они заданной схеме. За каждое правильное слово команде начисляется балл, за каждое неверное — отнимается.

Например, была задана схема (корень) арь. В этом случае будут начислены очки за слова аптекарь и букварь, но отняты за слова фонарь, государь. Побеждает та ко­манда, у которой в общей сумме окажется больше очков.

Цели. Игра компенсирует один из основных недо­статков школьного курса морфемики — механистич­ность, формальность подхода к морфемному составу сло­ва. Обычно в учебниках для разбора по составу предла­гаются слова с совершенно прозрачной структурой, да и как может быть иначе, если никакого разговора о крите­риях членимости слова программой не предусмотрено. В результате ребята вычленяют в словах морфемы на основе внешнего сходства частей слов. В том, к чему это может привести, они как раз и убеждаются благо­даря данной игре. Вот почему особенно важно не ком­кать обсуждение предлагаемых слов, дать высказаться, привести аргументы всем желающим, попытаться в хо­де обсуждения сформулировать критерии членимости слова.

Игру обязательно нужно провести хотя бы два-три раза, потому что при первом знакомстве ребята еще не вполне понимают ее замысел и получают огромное количество штрафных очков. Уже при следующем обра­щении к игре результат оказывается намного лучше.

Вот как был сформулирован критерий вычленения морфемы в слове после обсуждения со старше­классниками.

Можно выделить в данном слове морфему, если су­ществуют такие другие слова, в которых эта морфема присутствует в ином окружении (имеются в виду сосед­ние морфемы), но в том же значении. Например:

аптекарь —