РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ: ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ?

Управление развитием школы

(Авторы - В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М, Моисеев и др.)

Глава III

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ: ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ?

Раз наука или сознательный разум

станут руководить социальным развитием,

прогресс его может быть безграничен.

 

Л. Уорд

Мы так бурно развивались в этом

Году, что нам некогда было функционировать.

Из управленческого фольклора

 

Какие бы мы не взяли основополагающие государственные документы последних лет, касающиеся школы (Концепция общего среднего образования», Закон Российской Федерации «Об образовании» и др.), или книги, статьи, выступления, комментирующие любые документы, исследования, мнения, представления и т.п. о современной школе, ключевой в идеологии новой школы называют идею развития. Очевиден вывод о том, что альтернативы развитию школы нет. Все (даже и оппоненты по каким-то частным вопросам) сходятся на трех важных постулатах:

– образование (школа) является важнейшим фактором развития личности;

– образование (школа) должно превратиться в действенный перспективный фактор развития российского общества;

– систему образования и школу необходимо постоянно развивать. (Речь, разумеется, идет об управляемых процессах)

Давайте подробно разберемся, какой смысл мы вкладываем в термин «развитие», в чем специфические особенности этого явления, характерного для современной российской школы.

 

§ 1. Изменение, развитие, саморазвитие...

(Разберемся в основных понятиях)

 

Мы знаем, что многие практики — руководители школ не очень любят вникать в тонкости понятийного аппарата, в различение тонких оттенков терминов, а некоторые и вовсе относят разговоры и споры о понятиях в разряд ненужной говорильни. Но позволим себе сослаться на суждение мудрого француза, одного из основателей философии и науки Нового времени Р. Декарта: «Определяйте значение слов. Этим вы избавите человечество от половины его заблуждений и недоразумений». Более того: значение тонкой, адекватной тер­минологии особенно возрастает тогда, когда старый традицион­ный язык науки и практики исчерпывает свои возможности, оказывается явно недостаточным для понимания и описания сложнейшей и, что особенно для всех нас актуально, быстро меняющейся действительности. Но ведь у нас и в педагогике, и в управлении — именно такая ситуация, и потому толкованию понятий «развитие», «управление», «управленческие действия», «ре­жимы жизнедеятельности школы», «управление функционирова­нием» и «управление развитием» мы обязаны уделить действи­тельно большое внимание. На авторские трактовки основных понятий повлияли как анализ состояния современной российской школы, так и знакомство с подходами современного зарубежного менеджмента (области знаний, изучающей управление, науки об управлении).

Итак, сегодня много говорят о развитии образования вообще и развитии школы в частности. Но что это означает? Всякое ли изменение есть развитие? Если же нет, то в чем разница между ними?

Дело не в том, чтобы дать какое-то словесное определение словосочетанию «развитие школы», а в том, чтобы с помощью этого определения получить ориентиры и критерии для практи­ческой реализации идеи развития, чтобы действительно ставить и достигать целей развития, а не заблуждаться, когда на самом деле его не происходит. Как утверждают психологи, понятия — это средства нашего мышления, и если эти средства некачест­венные, то некачественными будут те умственные действия, которые с их помощью совершаются, а значит, негодными будут наши замыслы и практические результаты их осуществления.

В аспекте сказанного рассмотрим, что же такое развитие вообще и развитие школы в управленческом контексте настоящей книги в частности.

Развитие - одно из фундаментальных философских и научных понятий.

В словарях даются разные, но непротиворечивые определения этого понятия, каждое из которых имеет свои акценты. Послед­ние, с нашей точки зрения, наиболее ценны для читателя. В совокупности эти акценты отражают всю многогранность этого сложнейшего и интереснейшего для всех явления.

Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему*. В этом определении мы обращаем внимание читателя на выделенное, которое говорит нам о том, что в основе развития лежит инновационный процесс — процесс создания и освоения новшеств, т.е. процесс движения к качественно новому состоянию, причем не случай­ному, а объективно необходимому.

Развитие -... изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры**. В этом оп­ределении мы обращаем внимание читателя на то, что развитие изменяет объект (в нашем случае - школы, детей, учителей, руко­водителей). Здесь пусть читатель подумает, что конкретно для руководителя означает изменение состава (т. е. содержания) и структуры, если отнести эти характеристики к развитию школы.

Развитие — необратимое, направленное, закономерное изме­нение материальных и идеальных объектов. Только одновремен­ное наличие всех трех указанных свойств выделяет процес­сы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспро­изведение постоянной системы функций); отсутствие закономер­ности характерно для случайных процессов (изменений) катаст­рофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии***. Это определение ценно для нас тем, что в нем названы специфические свойства (признаки) развития, отличающие его от других изме­нений, т.е. не всякое изменение есть развитие.

Развитие — эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной цен­ности****. В этом определении для нас важно то, что в нем подчеркивается субъектная природа развития социальных субъ­ектов, его идентичность саморазвитию (что, заметим, не всеми просвещенцами понимается и признается), связь процессов раз­вития с социальными ценностями.

Несмотря на то что в процессе развития периоды подъема перемежаются с периодами упадка и даже гибели каких-то общественных систем, культур, в конечном, принципиальном зна­чении развитие неодолимо.

Современные общественные науки (к которым, естественно, относится и педагогика) при анализе явления и сущности раз­вития исходят из учения Гегеля о диалектике, где механизмы и движущие силы развития описаны хорошо известными зако­нами: борьбы и единства противоположностей, перехода количе­ственных изменений в качественные и отрицания. Надеемся, читателю будет нетрудно проследить действие этих законов в современной развивающейся школе. Покажем это на примерах.

Процессы преобразований в школе начинаются обычно как локальные, единичные, частные, не связанные между собой но­вации в рамках педагогического творчества отдельных учителей. Затем преобразования охватывают целиком какой-то или какие-то блоки, участки, звенья и т.п. Это может быть эксперимент в рамках одного предмета по всем классам, или в рамках парал­лели, или ступени образования; это может быть преобразование в рамках блока предметов одного цикла, группы учителей. Иначе говоря: речь идет о преобразовании в рамках комплекса, блока или, как говорят, модуля. И наконец, когда в преобразовании участвуют все учителя, учащиеся, руководители и оно охватывает весь объект, т.е. всю школу, включая ее управляемую и управ­ляющую подсистемы, обоснованно возникает необходимость и возможность создания образовательного учреждения нового вида с новыми целями, качественно иной структурой, механизмом жизнедеятельности и новыми результатами. Таким образом, дей­ствие закона перехода количественных изменений в качественные очень четко прослеживается в развивающихся школах. Сказанное, заметим, не отвергает возможности системного преобразования школы сразу, а не по названным этапам.

Проявление закона борьбы и единства противоположностей читатель найдет в следующем разделе, где показаны общие признаки, принципиальные различия и органическая взаимосвязь основных режимов жизнедеятельности школ: режима функцио­нирования и режима развития; а также если читатель вспомнит сложное, противоречивое соотношение и взаимодействие близких сердцу каждого школьного работника норм, традиций, с одной стороны, и нововведений (приводящих к разрушению норм и традиций, созданию новых норм и новых традиций, т.е. к раз­витию) - с другой.

Что касается закона отрицания отрицания, то всякая новая школа, созданная в результате организованного в ней иннова­ционного процесса (т.е. процесса качественного преобразования, развития), должна вбирать в себя все лучшее, что было накоплено в ней в прежние годы (в период функционирования), и это прогрессивное сохраняется или, если можно так выразиться, растворяется в новом содержании, технологиях, способах орга­низации учебно-воспитательного процесса, в управляющей системе новой школы, продолжает жить в них.

Лучшему пониманию феномена «развитие» в современной пере­страивающейся школе, несомненно, поможет и известная дарвинов­ская триада принципов: изменчивости, наследственности и отбора*.

Действительно, изменчивость - это возможность и необходи­мость многовариантности инновационных школ, источник разно­образия подходов к развитию школы. Принцип изменчивости стимулирует разрушение прежнего единообразия содержания и методов обучения, воспитания детей, отживших способов организации учебно-воспитательного процесса, примитивной системы управления образовательным учреждением, и этот же принцип стимулирует творческое созидание нового содержания и техно­логий образования и новой, соответствующей им организационной структуры и механизмов управления школой, исходя из нового предназначения школы в перестраивающемся обществе.

Фактор наследственности при развитии школы проявится в том, что даже самым радикальным образом перестраивающаяся и обновляющаяся школа всегда наследует прошлое, в котором было много ценного, прогрессивного и эффективно работающего в настоящем и могущего работать в будущем. Педагогический принцип преемственности, опора на прогрессивный накопленный опыт, сохранение ценных традиций, передача и освоение ранее созданного передового опыта, необходимость накопления (ради наследования) материально-технического, финансового, интеллек­туального, научно-методического, кадрового и другого потенциа­ла — все это примеры проявления фактора наследственности в развитии школы.

Фактор отбора порождает новый, но тем не менее не всеми разработчиками развивающихся школ понимаемый феномен «кон­курентное преимущество» школы (учителей), смысл которого сво­дится к тому, что «выживает» (приобретает новый, более высокий статус, общественное признание, более высокий по сравнению с другими школами общественный авторитет, уважение учащихся и родителей, льготы, награды, выигрывает борьбу за контингент, за лучших учителей, лучшие условия труда и т.п.) сильнейший. Отбор приводит к отказу от неэффективного, отсечению лишнего, к новой самоорганизации (развитию) ради адаптации к новым условиям окружающей среды (требованиям нового социального заказа), что и обеспечивает стабильность существования школы, ее жизнедея­тельность на соответствующем современным требованиям уровне.

Из работ о развитии последних лет наиболее значимы и продуктивны для системы образования труды академика Н.Н. Моисеева (например, «Алгоритмы развития». — М., 1987), где он исходит из представления о принципиально единых алгорит­мах и механизмах развития и в живой, и в неживой природе, и в обществе. В основе его концепции развития лежит взаимо­действие объективных факторов: необходимости (закономерности) и неопределенности (случайности), что, заметим, характерно и для рассматриваемого нами объекта — школы. Н.Н. Моисеев обоснованно считает, что развитие любого социального объекта можно изложить на языке многофакторной оптимизации.

Не случайно поэтому легче будут осваивать механизмы раз­вития своих школ те руководители и учителя, которые в свое время освоили теорию и методику оптимизации учебного процесса, разработанную Ю.К. Бабанским.

Из работ о развитии последних лет могут быть продуктив­ными для рассматриваемой нами системы образования труды профессора Брюссельского свободного университета, лауреата Но­белевской премии И. Пригожина и его коллег*. На основе анализа его работ по теории самоорганизации (синергетика**) мы выде­лили некоторые интересные, на наш взгляд, идеи, которые могут быть использованы применительно к предмету нашего рассмот­рения — развитию школы и управлению этим развитием. Вот эти идеи:

– – сложноорганизованным системам (какой является школа) нельзя навязать пути развития, которые не определяются их внутренними потребностями;

– возможность эффективного развития может определяться и случайностью (что ни в коем случае не отвергает требование закономерности), а потому успех, удача в развитии школы во многом зависят от способности руководителя увидеть и не упустить благоприятный случай, неповторимую ситуацию;

– успех в развитии школы зависит от умения руководителя видеть будущее, которое всегда присутствует в настоящем, предопределяя, таким образом, возможности развития школы;

– для успешного развития школы как системы необходимо согласование темпов развития всех ее частей, всех субъектов управления этим развитием и действий этих субъектов;

– эффективное развитие школы может осуществляться в результате не только и не столько сильных и всеобъемлющих управленческих воздействий, но и в результате так называемых слабых, частных, локальных воздействий, если последние точно рассчитаны и дают мощный резонансный эффект во всех частях, звеньях, уровнях работы школы (например, создание благоприятных условий или специальная мотивационная деятельность могут пробудить у людей интерес к творчеству и науке, что очень быстро выведет всю школу в режим развития (саморазвития) и др.

Представления о развитии в культуре связаны также с идеями об эволюционном (плавном, спокойном, постепенном, по­следовательном) и революционном (скачкообразном, радикальном, взрывном, резком) характере изменений. Сегодняшний день доказывает, что для школы в подавляющем большинстве случаев приемлемы эволюционные изменения. В то же время бывают ситуации, когда руководителям школ приходится быть револю­ционерами: вспомним, например, известный эпизод «Завоевание Куряжа» из «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко. Однако с учетом высокой социальной ответственности школы даже изме­нения революционного характера (в содержании образования, технологии, управлении) не могут сопровождаться разрушениями, присущими революциям социальным, политическим.

Теперь, исходя из общего понятия «развитие», конкретизируем его применительно к объекту нашего рассмотрения — школе, ответив на следующие вопросы:

1. Какая разница между изменением и развитием школы? За счет каких изменений может происходить развитие школы?

2. Есть ли разница между развитием и саморазвитием и кто является субъектом развития школы?

3. Какой процесс лежит в основе управления развитием школы?

4. Когда возникает необходимость в развитии школы?

5. Возможно ли развитие школы без освоения новшеств?

Итак, первый вопрос.

Некоторые педагоги и управленцы в сфере образования всякое положительное изменение в школе считают ее развитием. Такое толкование некорректно. Рассмотрим пример. Каждый учитель в течение нескольких лет создает свою индивидуальную систему обучения, обеспечивающую определенное качество знаний уча­щихся. Его дидактическая система не сказывается сразу: учитель вносил и вносит в нее различные усовершенствования (стал применять опорные конспекты; кроме дифференциации объема и степени сложности учебного материала дифференцировал и сте­пень помощи, оказываемой детям с разным уровнем подготовки; улучшил материальные, гигиенические и эстетические условия обучения и т.п.). Все эти нововведения как-то повлияли на качество и эффективность учебы: повысили их в определенной мере, детям стало легче учиться, но принципиальная основа его технологии осталась прежней и сущностные характеристики результатов обучения не изменились (знания, как и прежде, были отрывочными). Изменение тут налицо, а развития нет. Но вот учителю пришла идея замены классно-урочной системы на предметно-урочную (принципиально новый вариант разноуровне­вого обучения). И он, к тому же, освоил технологию укрупненных дидактических единиц обучения. При этом резко сократилось время усвоения, а сами знания приобрели принципиально новое сущностное свойство — системность, которого при прежней тех­нологии и всех усовершенствованиях не было. Вот в этом случае произошло не просто изменение, а именно развитие. Говоря языком науки, развитие имеет место тогда, когда система при­обретает новые интегративные свойства, которых у нее не было. Итак: развитие — это изменение, но не количественное, а каче­ственное (в отличие от роста, совершенствования и т.п.), и притом не любое, а только позитивное, т.е. изменившаяся система с новыми свойствами эффективнее, чем прежде, выполняет свои функции или приобретает новые функции (в отличие от регрес­сивных качественных изменений, приводящих к разложению системы).

Теперь рассмотрим соотношение понятий «развитие» и «само­развитие». Ряд руководителей не осознают их совпадения, наивно полагая, что развитие — это когда кто-то кого-то развивает, а саморазвитие — это когда кто-то сам себя развивает. Такое различение метафизично и нередко служит основанием для спекуляций и оправдания собственной бездеятельности директора: «Вот, если бы у нас был деятельный заведующий отделом народного образования, мы бы могли перейти в режим развития...» или учителя: «Если бы нам повезло с директором школы...». Не умаляя определенного значения инициирующей роли отдельных личностей для развития конкретного человека, группы людей, школы, социальной системы, подчеркнем: и в философском учении о развитии, и в психологии, в управленческой науке и др. доказано, что развиваться объект может, только приобретя субъ­ектные функции*, и развиваться в нем может только то, что заложено (в человеке — то, что заложено природой, первыми годами жизни, воспитанием, средой, в школе — то, что заложено обществом и содержится в нераскрытом, нереализованном потен­циале педагогов, детей, технологий и т.д.), и при обязательном условии, что сам субъект этого захочет и примет в этом процессе непосредственное активное участие.

Необходимо осознать, что никому, находящемуся вне школы, не удастся ее развить, качественно изменить ее, если сами работники школы и учащиеся этого не захотят и сами не станут субъектами ее развития. Вновь пришедший руководитель только потому может достичь успеха в развитии школы, что сам становится ее неотъемлемой частью, изменяет ее изнутри, изме­няясь (развиваясь) при этом сам. Отсюда и вытекает идентич­ность, синонимичность понятий «развитие» и «саморазвитие». Не случайно в прежние годы в школе практически все новое, что внедрялось извне и сверху без осознанной потребности изнутри, никогда не удавалось освоить, а из того, что удалось, — только внешние атрибуты нового.

Нам могут возразить: «А сколько потенциально способных людей, коллективов, потенциально эффективных систем не со­стоялись, не только не развились, но даже не реализовали заложенный в них потенциал из-за неблагоприятных условий, сопротивления среды, ограниченных чиновников и авторитарных начальников и т.д.?!»

На это мы ответим: «Не нужно путать идентичность понятий «развитие» и «саморазвитие» с употребляемыми в учении о диа­лектике рассуждениями о внутренних и внешних факторах развития». Безусловно, внешние условия могут быть неблагопри­ятными настолько, что школа не сможет какое-то время разви­ваться и будет как бы законсервирована или даже начнет деградировать. Вместе с тем необходимо признать, что все эти люди, коллективы, школы не состоялись не только из-за внешних факторов, но также и из-за своих слабых субъектных функций. Они сами (для этих условий) были недостаточно инициативны, энергичны, упрямы, настойчивы и недостаточно отважны, ком­петентны, образованны. Общеизвестны многочисленные факты, когда самые прогрессивные системы состоялись и саморазвивались не благодаря, а вопреки условиям, именно вопреки мощ­нейшему сопротивлению конкретных обстоятельств. Вспомним ин­новационные педагогические образовательно-воспитательные системы, созданные В.Н. Сорокой-Росинским, АС. Макаренко, ВА Сухомлинским, Э.Г. Костяшкиным, СЕ. Хозе, ВА Караковским, вспомним учителей-новаторов и многие другие примеры, когда развитие школы как системы состоялось, и это произошло из-за мощных субъектных функций их авторов, вопреки небла­гоприятным обстоятельствам. И не будем забывать также массовых (!) фактов, когда внешние условия тех или иных школ вполне благоприятны (нет перегруженности контингента, полный комплект кадров, нормальное финансирование, есть возможности научно-методического обеспечения инноваций, отсутствие какого бы то ни было внешнего сопротивления, наоборот — постоянные призывы извне к качественным изменениям и т.п.), а школа не предпринимает никаких усилий к своему развитию.

Субъектами (индивидуальными или коллективными) должны быть все участники образовательного процесса (руководители, педагоги, учащиеся, родители, спонсоры), если мы не хотим, чтобы развитие школы стало ущербным, однобоким, неоптимальным или же не состоялось из-за неблагоприятных внешних условий**.

В реальной речевой практике одно и то же слово «развитие» употребляют, имея в виду такие, прямо скажем, далеко не совпадающие вещи, как естественное, самопроизвольное, неуправ­ляемое развитие (например, психическое развитие ребенка, ко­торое, как известно, происходит и помимо сознательных усилий школы, хотя и не всегда успешно и эффективно), с одной стороны, и управляемое, имеющее цель и субъекта, преднамеренное, со­знательное развитие, развитие как особую деятельность — с другой.

Читатель понимает, что в данной книге авторы, говоря о развитии школы, имеют в виду прежде всего второй из пред­ложенных вариантов, оттенков развития. Однако понимание развития школы как управляемого процесса не исключает, а, напротив, предполагает обязательный учет тех спонтанных, ес­тественных изменений, которые органически присущи живой системе школы и сохраняются при любом научном управлении.

Теперь ответим на третий вопрос, поставленный в этом разделе: «Какой процесс лежит в основе управления развитием школы?». Любая школа не может развиваться никаким иным путем, кроме как создавая или осваивая новую практику обра­зования, т.е. в результате организованного в ней и управляемого инновационного процесса, описанию которого будет посвящена специальная глава «Развитие школы как инновационный про­цесс». Очень важно понять, что в развивающейся школе в первую очередь управляют именно инновационным процессом, т.е. про­цессом создания и освоения новшеств, а не учебно-воспитательным процессом, который является объектом управления в школе, живущей в режиме стационарного функционирования.

Следующий вопрос: о времени (ситуации) возникновения не­обходимости развития школы. Пока руководителей школы, учи­телей, учащихся, других социальных заказчиков удовлетворяют результаты образования и воспитания учащихся, школа, скорее всего, будет функционировать в стабильном, стационарном ре­жиме. Но не будем забывать, что школа — государственно-общественный институт, и она вынуждена меняться, обновляться по мере обновления общества, изменения социального заказа. Если директор и коллектив не следят за этим, то незаметно начинается стагнация, застой и разложение организма школы. Симптомы этих явлений известны: утрата интереса к учению у лучшей части наиболее способных школьников; «закисание» учи­теля-мастера; переход части детей в другие школы, где вводятся какие-либо новшества, в школы, имеющие более высокий обще­ственный авторитет; уход части лучших учителей в другие школы или сферы деятельности и т.п.

Конечно, дальновидный руководитель не должен доводить школу до этого и задолго до появления признаков неблагополучия позаботится об обновлении учебно-воспитательного процесса, о введении в ней новых предметов, об организации экспериментов, о развивающем преобразовании с тем, чтобы его школа постоянно имела высокий общественный авторитет, конкурентные преиму­щества по сравнению с другими образовательными учреждениями. Ведь чем больше развиваются в обществе рыночные отношения, конкуренция, чем глубже демократизация образования, тем у родителей и учащихся будут появляться более широкие возмож­ности выбора места обучения, школы, класса, даже учителя. Вот почему идея развития никогда не должна покидать современного руководителя и учителя. И дело тут не только в чувстве здорового страха — не отстать от времени. Не будем забывать, что хорошая школа, реализуя свое предназначение, призвана стать фактором развития общества.

Наконец, последний вопрос: «Возможно ли развитие школы без освоения новшеств?». Поскольку в школах, уже работающих в режиме стабильного функционирования, возможности дальней­шего совершенствования, рационализации, оптимизации как по набору объектов, так и по набору способов названных преобра­зований быстро исчерпываются, то становится очевидным, что нет никакого другого пути развития школы, кроме как через инновационный процесс, т.е. через процесс создания и освоения новшеств.

Все ученые — специалисты в области развития выделяют, да и практика показывает еще одно важное, существенное свойство феномена развития — его многовариантность, что по отношению к школе мы стали осознавать только недавно.

На основании рассмотренного материала попытаемся дать определение понятия «развитие» применительно к объекту нашего рассмотрения — школе, становящейся инновационным образо­вательным учреждением.

Развитие школы - это закономерное, целесообразное, как правило, эволюционное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и ее управляющей системы, приводящее к достижению качест­венно новых результатов образования, воспитания и разви­тия учащихся; это переход школы от прежнего качест­венного состояния к новому (т.е. в ходе инновационного процесса), причем оба состояния оцениваются по результа­там деятельности школы, а переход осуществляется в оп­ределенное, заранее обозначенное время.

Отдельные аспекты, характеристики, части этого определения мы будем раскрывать и показывать пути их осуществления на протяжении всей книги. Школа условно может быть поделена на две взаимосвязанные части: объект (управляемая система) и субъект (управляющая система). При развитии качественному преобразованию, обновлению подвергаются обе части.

§ 2. Режимы жизнедеятельности школы

(Школа: организм и механизм)

Широкое и интенсивное развитие инновационных процессов, наблюдаемое сегодня в отечественном образовании, реальные практические изменения в деятельности школ естественным об­разом сопровождаются, а если сказать точнее — подготавлива­ются и обеспечиваются существенными изменениями в управлен­ческом сознании, мышлении, словаре: люди начинают произносить другие слова, мыслить иными категориями.

Существенному обогащению управленческого менталитета ру­ководителя может способствовать рассмотрение школы одно­временно как сложнейшего социального организма, живой, развивающейся образовательной системы и как рационально устроенного, ориентированного на достижение поставленных целей механизма.

Что же нам может дать такое восприятие школы?

Если школа — это живой организм, то при ее анализе вполне правомерно говорить о процессах ее жизнедеятельности, о ее поведении, о ее индивидуальности, характере, стиле, почерке, привычках, умениях, способностях, «возрасте», стадиях жизнен- -ного цикла, присущей ей внутренней логике саморазвития (на­личие которой должно предостеречь нас от иллюзии, что школь­ная жизнь может быть полностью расписанной в наших планах, полностью зависящей от замыслов и действий руководителей: в ней всегда есть и будет много непредсказуемого и даже пара­доксального).

Но если школа в какой-то мере и специально создаваемый социальный механизм (а такое метафорическое допущение вполне оправданно), то мы вправе (и обязаны) заботиться о наилучшем устройстве и функционировании всех его частей, высоком КПД, о том, чтобы создаваемая нами «машина» эксплуатировалась оптимальным образом, работала как часы. Думается, что именно из такой технической метафоры родилась (а сегодня и уже весьма широко пустила корни в управленческом сознании и речи руководителей школ) идея о различных режимах жизнедея­тельности школ.

Кто сегодня не слышал о трудных проблемах перехода школы из «режима функционирования» в «режим развития» или, напро­тив, о радости коллектива, превратившего свою «(функциониру­ющую» школу в «развивающуюся» (подчеркнем, что мы сохраняем лексику авторов). Точна ли, корректна ли такая формулировка? Прекращает ли «развивающаяся школа» функционировать? Всег­да ли плохо быть «функционирующей школой»? Мы предлагаем читателю не спешить с ответами на эти вопросы. Давайте разберемся спокойно (тем более, что прежде в литературе по управлению и в практике не говорилось о режимах жизнедея­тельности школы, а сегодня эти слова стали, наоборот, очень «ходовыми»). Попробуем определить, что означает понятие «режим жизнедеятельности школы». В каких режимах может жить, работать школа? Чем они отличаются друг от друга?

Анализ употребления этого понятия позволяет дать такое рабочее определение: режим жизнедеятельности — это обобщен­ная характеристика работы школы, акцентирующая внимание на существенных особенностях, специфике работы на различных этапах ее жизнедеятельности. Потому мы и можем сказать: в разные моменты своей биографии школьный механизм эксплуа­тируется в разных режимах. Эти режимы имеют множество характеристик, из которых мы остановимся только на двух, в аспекте нашего рассмотрения наиболее существенных: результа­тивности и устойчивости (стабильности).

Режим становления. Этот режим продолжается от создания проекта, модели школы до ее пуска, открытия, начала функци­онирования и характерен для хотя и недостаточного, но, тем не менее, немалого количества ежегодно вводящихся школ-новостро­ек. Открытие новостройки — сложный период подыскивания кандидатуры директора (редко кто сразу и добровольно соглашается быть руководителем новостройки), очень тяжела его работа по приглашению, подбору и расстановке кадров (так как очень ограничены возможности их изучения и диагностики), продолжающееся не менее года изнурительное и унизительное взаимодействие со строителями по ликвидации недоделок, на­лаживанию работы коммуникаций, теплоснабжения и т.д., труд­ности с созданием полноценно оборудованных учебных кабинетов и, наконец, трудности с адаптацией учащихся, имеющих разный уровень подготовки и разное отношение к учебе.

Режим становления особенно интересен, когда речь идет об открытии инновационной школы, которая создается как обра­зовательное учреждение нового типа, с новым директором, под­бирающим себе команду единомышленников, при заранее про­думанной (имеющей систему диагностики) процедуре отбора учащихся и т.д. Иногда это происходит на базе здания закрытой по результатам аттестации прежней школы, коллектив которой был расформирован. Следует отметить, что такая практика в России пока очень редка.

Что можно сказать о результативности школы-новостройки? Ясно, что до оптимума тут еще далеко, и это, естественно, нормально. Ясно также, что и особой устойчивостью в начале работы школа в этом режиме не отличается (на старте всегда возможны «перегрузки» и «авралы»).

К концу первого года ситуация, как правило, стабилизиру­ется, и самой главной становится довольно сложная работа по обеспечению организационного, интеллектуального, волевого, эмо­ционального — в целом психологического единства педагогиче­ского и, если удастся, ученического коллективов. Итогом этой работы являются: формирование педагогического ансамбля шко­лы, создание и взаимная подгонка структуры объектов и субъ­ектов управления, всех их звеньев, участков, компонентов, связей и отношений между ними.

При таком режиме жизнедеятельности результативность ра­боты школы может возрастать, даже приближаться к оптималь­ной, а стабильность и устойчивость возрастают практически всегда.

Режим стабильного, стационарного функционирования. Речь идет о стабильной работе в заданном режиме (стабильные общепринятые планы, программы, технологии обучения, структу­ры организации учебно-воспитательного процесса) и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые соци­альным заказом сегодняшнего дня). Работая в этом режиме при благоприятных обстоятельствах, школа (учащиеся) может достичь. оптимальных, т.е. наивысших возможных в имеющихся условиях результатов при рациональных расходах времени, сил, средств. В то же время многие школы, занимаясь воспроизводством известных подходов, программ и технологий, добиваются лишь весьма скромных результатов. Зато с точки зрения стабильности (устойчивости) этот режим может оказаться даже избыточным, когда мы наблюдаем застой, стагнацию, за которой может последовать регресс.

Режим развития, или инновационный (иногда говорят — экспериментальный), режим. Этот наиболее интересный для нашей эпохи (и для нашей книги) режим более, чем все другие, требует сознательного управления, специального решения о пе­реходе на новые подходы в работе и новые критерии ее оценки. Основным содержанием этого режима является реализация от­дельных экспериментов или же целостных программ развития школы. Этот режим рассчитан не столько на более высокие результаты по старым меркам, сколько на смену самих мерок. В то же время далеко не всегда и не сразу результативность школы, рискнувшей на поиск, достигает ожидаемых уровней. Что же касается стабильности, то она, заметим, уважаемый читатель, конечно же, уменьшается. И в этом одна из главных проблем развития, один из главных источников инновационного риска: как сохранить устойчивость в процессе изменений, как разви­ваться, не допуская существенного снижения результатов? Как тут не вспомнить мудрые стихи Владимира Высоцкого:

Нет! Что-то тут ученые наврали:

Прорыв у них в теории, порез.

Развитие идет не по спирали,

А вкривь и вкось, вразнос, наперерез!

Нахождение оптимального равновесия стабильности и обнов­ления и есть высший пилотаж управления школой.