Развитие теории свободного воспитания в истории мировой педагогики. Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, М. Монтессори, С. Френе, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский
Свободное воспитание оформилось в самостоятельное направление педагогической науки со 2 пол. ХУШ в., у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеет условный характер. Г.Б.Корнетов, считает, что его истоки отчетливо прослеживаются в полисной демократии Афин У – 1У вв. до н.э.
Изначально в работах Ж.-Ж.Руссо, свобода трактуется как благо. Анализ общественных процессов приводит его к мысли, что в общественном строе с жесткой социальной иерархией воспитание полезно лишь настолько, «насколько судьба согласуется со званием родителей; во всяком другом случае оно вредно». Ж.-Ж.Руссо видит вредность традиционного воспитания в том, что оно ставит во главе угла те ценности, которые присущи современному обществу, характеризующемуся «полным растлением нравов». В романе «Эмиль, или О воспитании» пишет, что «воспитание вредно воспитаннику уже по тем предрассудкам, которыми оно наделяет его». Данная сентенция имела место еще в «Рассуждениях о науках и искусствах», где автор отмечал, что люди, получившие традиционное воспитание «постоянно следуют обычаю, а не собственному разуму и не смеют казаться тем, что они есть на самом деле».
Человек может быть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода же дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее, рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж.Руссо подчеркивает, что зависимость от вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтому не порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямо противоположный результат. Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и учреждений. Воспитание должно быть естественным или природосообразным.
Основные идеи Руссо:
· Выдвинул идею свободного воспитания, в основе – метод естественных последствий
· Выступал против авторитаризма и отрицал наказания
· Основные факторы воспитания: природа, люди, предметы окружающего мира
· Задача воспитателя – незаметно для ребенка направлять всю его деятельность.
· Результат воспитания – свободомыслящая личность, живущая своим трудом.
Свободная школа Александра Нейлла (Саммерхилл-скул).
Свобода - лейтмотив педагогической деятельности А. Нейлла, который настаивает на невмешательстве педагога в процесс развития личности, поскольку верит в особую нравственность, заложенную в ней от природы. "Нужно дать ребенку свободу, и тогда вместо некомпетентных адвокатов, серых учителей и неграмотных врачей мы сможем получить хороших механиков, великолепных каменщиков и первосортных полицейских".
"Дом свободного ребенка" Марии Монтессори.
Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а, с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы. С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей ". Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, не хаос порывов и желаний, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.
Антропософские школы Рудольфа Штейнера.
У Р. Штейнерасвобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Р. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом".
В отечественной педагогики большой вклад в развитие теории свободного воспитания внес Л.Н.Толстой. В статье «Прогресс и определение образования» он пишет: «Мне дела нет до Руссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, и поверять и понять его мысль я могу только мыслью». Свободу он вслед за своим предшественником определяет как критерий педагогики. Сравнивая теорию свободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо, известный ученый, педагог, философ С.И. Гессен отмечал: «Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни... Свобода не в "природе", а в "жизни". Этим отличается свободное образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо»
С позиции свободы он рассматривает сущность понятий: воспитание, образование, обучение и преподавание. Истинно свободным Л.Н.Толстой считает только образование, поскольку потребность в нем, по его мнению, есть врожденное, природное качество человека. Что касается воспитания, то оно рассматривается как «принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим». Так, в статье «Воспитание и образование» выделяются причины, обуславливающие необходимость воспитания:
· стремление родителей сделать детей такими же, как они сами, или такими, какими они хотели быть;
· стремление обратить и воспитать ребенка в своем учении во благо спасении его души;
· потребность правительства в соответственно воспитанных гражданах;
· потребности общества в «помощниках», «потворщиках» и «участниках».
Л.Н.Толстой видит в религии единственное разумное основание для воспитания; стремление родителей считает не справедливыми, но естественными, так же как и потребности правительства. Общественное воспитание, осуществляемое в учебных заведениях приносит самые вредные плоды. Он считает, что школа как общественный институт должна заниматься только образованием, которое, как отмечалось выше ненасильственно по своей сути. При этом, правда, он оговаривается, что сам процесс передачи научных знаний может оказывать воспитательное воздействие, если педагог истинно любит преподаваемую науку: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и твою науку, и ты воспитаешь их…».
Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. «... Во всех веках и у всех людей,— писал Толстой,— ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным». Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. Свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Свободу понимал как действие и самостоятельное творчество.
Оба педагога, несмотря на несколько различные трактовки самого понятия свободы в образовании, полностью сходятся во мнении, что государство и общество не должны определять целевые установки в педагогическом процессе.