Известно, что одни и те же методы обучения могут оказаться пригодными для экстравертов, но совершенно не подходящими для интровертов. Вопрос в том, как чувствует себя ребенок-интроверт, когда учитель – экстраверт, и в том случае, когда ребенок экстраверт, а учитель – интроверт? Тем самым мы нарушаем генетическую основу детей и учителей!
Наблюдая взаимодействия между учащимися и учителем на уроке, мы видим, что одни методы, применяемые учителем, отражают возможности учащихся – экстравертов, другие – интровертов.
Учитель экстраверт переключает деятельность учащихся в ходе урока 10-12 раз, что способствует активизации познавательной деятельности экстравертов. А учитель-интроверт переключает деятельность учащихся 3-4 раза, что отвечает возможностям учащихся-интровертов. В первом случае – экстраверты учатся с интересом, а что делают интроверты? Они, не успев сделать одно задание, получают последовательно одно за другим, следующие задания. Наступает кризисная ситуация, которая способствует нервному напряжению.
С учителем-интровертом учащиеся-интроверты занимаются вдумчиво, последовательно достигая своих целей, а учащиеся-экставерты мучаются от безделия и мешают работать учителю и учащимся интровертам.
Если в первом случае мы формируем у учащихся невротизм и психосоматику, то во втором случае – синдром дефицита внимания.
Учитель должен учитывать модель поведения экстравертов и интровертов, эмоционально устойчивых и эмоционально неустойчивых, с тем, чтобы иметь необходимые представления о ребенке и применять наиболее эффективные методы обучения детей разных способностей и детей различных личностных типов. Он сможет так поступать при том условии, если в классе будет до 20 учащихся.
Совершенно неразумно ожидать, что экстраверт будет обучаться и вести себя так же, как и интроверт. Следует знать, что эмоционально неустойчивый ребенок, да и учитель, реагируют не так, как эмоционально устойчивый.
Процесс усвоения изучаемого материала должен отвечать как генетическим, так и психофизиологическим возможностям ребенка. Его целостная, наглядно-образная система восприятия является определяющей в развитии задатков и способностей. Задача состоит в том, чтобы процесс обучения перевести с вербально-логического, репродуктивно-воспроизводящего на наглядно-образное, творческое.
Для достижения поставленной цели, необходимо еще в дошкольный и школьный периоды развивать зрительные, слуховые и моторные поля средствами изобразительного искусства, хореографии, театра, музыки, ритмики и т.п. Ибо только в этих условиях ассоциативные центры, если можно так сказать, будут способствовать развитию мышления и принятию решения.
Мы исходим из того, что свойства одних систем мозга не могут не оказывать влияние на другие, и это влияние опосредованно в ассоциативных областях мозга. Для примера возьмем зрительную область. У одного человека имеется сто клеток, воспринимающих сигналы из глаз. Они дают сто отростков и связаны, допустим, с тысячей клеток ассоциативной области. А у другого человека не сто, а тысяча клеток. Они дают тысячу отростков в ассоциативную область. В результате этот человек будет думать зрительными образами, а первый, скажем, слуховыми. (По материалам статьи «Просто мозг», профессора С.В.Савельева).
При зрительном восприятии формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции, моторика движений. Исследование физиологов показывает, что примерно до 12 лет, у детей активизируются преимущественно зрительные поля. Вирджиния Сатир пишет: «Пока слова не рождают образ, они не обладают никакой энергией. Слово само по себе ничего не означает, совсем ничего… Одно из вещей, о которой я постоянно размышляю, это: «Что представляют из себя слова, рождающие у человека образы? Ибо люди следуют за ощущением образа». Из сказанного ясно, что необходимо развивать способность к визуализации у детей на всех уровнях обучения, как в дошкольной, так и в условиях начальной школы.
В практике работы школы, желательно формировать классы из учеников визуалов к учителю визуалу. Особенно это важно делать в классах начального общего образования, ибо учитель сообщает сведения в одной модальности, например, аудиальной, и для того, чтобы ее воспринял ученик визуал, он должен ее перекодировать в образ.
Сложность состоит в том, что учитель по модальности «аудиал», говорил примерно 50-70 слов в минуту, такое количество слов не воспринимается ассоциативными центрами мозга учащегося по модальности «визуал», в силу того, что они просто не успевают перевести (перекодировать) слова учителя в образы.
Ребенок визуал испытывает неудовлетворенность собой в том, что он «якобы не способен понять учителя». Тем самым, учитель не понимая сущности процесса восприятия, снижает самооценку ученика и его реальные возможности в учебном процессе.
Сущность данной непростой, скажем, проблемы состоит в том, что она по природе своей – генетическая. Так, ученик может думать зрительными образами, а учитель – слуховыми.
Неуспеваемость в школе вызывает поведенческие проблемы: агрессивность, депрессию, нежелание идти в школу, частые пробуждения ночью, ночные ужасы, приступы раздражительности, плаксивость, возбудимость, проблемы речи и языка, проблемы сна, сосание пальца, страхи, тики, энурез, упрямство, усталость и вялость.
Отмечается настоящая потребность, особенно на начальном этапе обучения, совместить восприятие учеников – визуалов с учителем – визуалом. В противном случае страдают учителя, ибо их усилия не достигают цели. Переживают родители, и, в первую очередь, сами неуспевающие ученики. Их поведение, негативное отношение к учебе – это прежде всего крик души о помощи, который учителя оценивают негативно, родители обвиняют школу и нанимают репетиторов. Школьные психологи знают кое-что о данной проблеме, но не всегда знают пути выхода из данной ситуации.