Контролирование и оценивание, как компоненты любой деятельности, в том числе и учебной, возникнув на заре цивилизации, являются непременными спутниками процесса обучения, сопровождают ее развитие. В самом деле, тот, кто обучает другого, всегда следит за тем, как обучаемый усваивает материал. Однако, проблема контроля знаний учащихся долгое время относилась к числу наименее теоретически разработанных не только в нашей стране, но и за рубежом, и только в последнее время получила свое развитие.
С развитием педагогической мысли и педагогической науки в целом," взгляды великих дидактов не раз обращались в сторону интересующей нас проблемы, но в их дидактических системах не уделялось должной роли контролированию, а, в основном, выдвигались требования объективности оценивания в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым.
Так, Я.А.Коменский, отметив противоречивый характер школьной4 отметки, обратился к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку [109].
Дореволюционная русская педагогическая мысль проблемой контроля знаний учащихся не только почти не занималась, но и даже не ставила ее как самостоятельную педагогическую проблему.
В существующих на тот период учебниках и дидактических трудах таких педагогов как П.Ф.Каптерев, А.Анастасиев, Н.А.Боровников и др. либо ничего не говорится о проверке знаний учащихся, либо упоминается вскользь (да и то только об экзаменах) [94, 22, 53].
Даже если педагоги того времени и обращались в своих трудах к этой проблеме, то рассматривали лишь такие аспекты, как формы организации проверки знаний, ее периодичность и систематичность. В частности, строго критиковал современные ему формы проверки знаний К.Д.Ушинский, подчеркивая, что "существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся, так как, спрашивая одного ученика, педагог заставляет бездействовать остальных, которые понапрасну теряют время и силы" [234].
Таким образом, отдельные мысли о контроле (проверке) знаний высказывались, но какой-либо целостной теоретической концепции по этой проблеме не было.
На первых порах строительства советской школы общественная педагогическая мысль по интересующей нас проблеме совсем не высказывалась. Большое влияние в те годы на первые концепции советской школы оказывали некоторые западные педагогические теории, особенно теории "свободного воспитания" (Ж.Ж.Руссо), которые подкреплялись усиленно пропагандируемыми "прогрессивными" в то время мыслями о том, что "школа должна быть самодеятельной детской трудовой коммуной" (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Б.Е.Райков) [183, 245].
В основе жизни такой школы-комммуны мыслился "свободный творческий производительный труд учащихся", знания должны были усваиваться в труде и лишь в той мере, в какой этого требовали интересы их труда. В учебной работе ценился не столько результат в виде знаний, сколько процесс их приобретения. По мнению С.Т.Шацкого "все, чему нужно учить в школе, это учить работать" [245]. Приблизительно такие же мысли высказывал Б.Е.Райков: "самым важным является... не материал обучения, но процесс обучения" [183]. Вследствие этого усиленно критиковались такие "предрассудки" учебной школы, как "класс", "урок", "учебные предметы", "учитель", которые мешали "интенсивной хозяйственной деятельности", в процессе которой учащиеся обучались "между прочим, в связи с игрой и трудом" (П.П.Блонский) [49]. Естественно, что такие идеи мешали постановке проблемы контроля знаний, который рассматривался как нечто обязывающее, насильственное, сковывающее инициативу и относящееся, скорее всего, к результатам работы, тогда как пропагандируемые мысли были диаметрально противоположными.
То обстоятельство, что проверка знаний в дореволюционной школе часто использовалась как мощное воспитательное средство, подавляющее творчество, инициативу, "свободомыслие" учащихся, также не способствовало привлечению внимания к проблеме контроля.
Все это послужило тому, что Наркомпрос РСФСР постановлением от 1 мая 1918 года и "Положением о Единой трудовой школе РСФСР" полностью упразднили принятые до революции учет и оценку знаний по системе баллов, отменяя домашние задания и все формы экзаменов: вступительные, переходные и выпускные.
Но практика показала ошибочность такого подхода. Лишение школы такого действенного стимула повышения качества работы и учебы, как контролирование и оценивание, привело к неутешительным последствиям: безответственности, недисциплинированности учащихся, поверхностности знаний, расхолаживанию педагогических кадров и т.д. Это заставило педагогов обратить внимание на проблему проверки знаний, в частности осознать ее необходимость.
В результате в середине 20-х годов попытались частично решить эту проблему за счет идеи самоконтроля учащихся или, как принято было называть, "самоучета знаний". Эти идеи разрабатывали такие педагоги как Н.К.Крупская, Е.И.Медынский и др. [140, 165]. Причем, идея "самоучета знаний" удачно связывалась с одним из основных принципов "трудовой школы" - воспитание в коллективе и через коллектив, выдвинутым А.С.Макаренко. Считалось, что самоучет, как внутренний акт, в котором, прежде всего, заинтересован сам учащийся, убедительнее всего будет выражаться ответственностью каждого учащегося перед коллективом при выполнении совместной, групповой работы. Вследствие этого, большое распространение получила система учета знаний по бригадно-лабараторному методу, когда учитывалась работа всей бригады в целом. По мнению Е.И.Перовского, идея самоконтроля учащихся в тот период была достаточно прогрессивной, но "возведение ее в абсолют, признание ценности только за самоконтролем учащихся и почти полное отрицание контрольных функций учителя было принципиальной ошибкой" [165, 166].
Впоследствии практика показала ошибочность обеих идей: и идеи самоучета и идеи коллективного учета знаний. На страницах педагогических журналов, на педагогических конференциях возрос интерес к проблеме "учета знаний". Существовавшая система контролирования начала подвергаться критике как обезличивающая учет успеваемости и приводящая в конечном итоге к снижению качества обучения. Важность "правильного и систематического учета достижений учащихся" подчеркивалась С.Т.Шацким, С.Луночарской. Последняя, в свою очередь, высказывала прогрессивные идеи о большей индивидуализации проверки знаний [165, 245].
В конце 20-х - начале 30-х большое развитие получила педология -наука, которая пыталась применить в школе тестовую систему, заимствованную из педагогики США (Э.Торндайк, О.Стоун, Б.Бекингем, Т.Келли и др.). Педагогическая общественность безоговорочно приняла тестовую основу проверки знаний учащихся как наиболее объективную и эффективную. Тестовая методика начала активно внедряться в жизнь, но главным образом в опытно-показательных школах и практически не вышла за пределы этих отдельно взятых учреждений.