Вопросы
1 Понятие и сущность образовательного права
2 Основные принципы гос политики в сфере образования
3 Международные правовые акты и соглашения в области образования
4 Российские источники образовательного права
5 Государственные гарантии прав граждан РФ в области образования
6 Национальный проект «Образование»: основные направления, итоги, перспективы.
7 Государственный контроль и надзор в области образования
8 Понятие и структура системы образования
9 Федеральные государственные образовательные стандарты: сущность, структура, виды
10 Образовательная программа: понятие, сущность, структура, виды
11 Уровни и формы получения образования
12 Устав образовательной организации
13 Компетенция и ответственность образовательной организации
14 Лицензирования образовательной деятельности
15 Аккредитация образовательных учреждений
16 Правовой статус обучающихся (воспитанников)
17 Правовой статус родителей (законных представителей)
18 Правовой статус педагогических и иных работников образовательных учреждений
19 Условия приёма в образовательные организации
20 Основные стадии учебного процесса
1 Понятие и сущность образовательного права
Образовательное право: термин и понятия
Термин «образовательное право» уже прочно вошел в язык педагогической и правовой наук, широко он используется и представителями юридической и педагогической практики. «Образовательно-правовая» библиография пусть и медленно, но неуклонно расширяется. В учебных планах педагогических и юридических вузов, институтов и факультетов повышения квалификации педагогических работников всех уровней образования все чаще отводится место учебной дисциплине «Образовательное право», а для специальности 032700 Юриспруденция она входит в число дисциплин предметной подготовки федерального компонента соответствующего государственного образовательного стандарта.
Вместе с тем полисемантичность термина «образовательное право», как показывает анализ его научно-практического использования, в известной мере затрудняет системный и целенаправленный характер исследований образовательно-правовой проблематики. Это вынуждает обратиться к основным смысловым значениям самого этого термина и, соответственно, тем понятиям, которые и отражают эти смыслы. Без такой смысловой систематизации весьма велика опасность девальвации научной значимости термина «образовательное право».
В самом общем плане можно выделить следующие основные значения данного термина:
а) образовательное право как комплексная отрасль права;
б) образовательное право как нормативно-правовой массив (образовательное законодательство);
в) образовательное право как элемент системы конституционных прав и свобод, в том числе как элемент системы международных стандартов прав и свобод («право на образование»);
г) образовательное право как элемент образовательных прав участников образовательных отношений;
д) «Образовательное право» как учебная дисциплина;
е) образовательное право как актуальное направление теоретико-правовых, социолого-правовых и отраслевых юридических научных исследований;
ж) образовательное право как элемент (сторона) системы образования в целом.
Образовательное право как комплексная отрасль права. В современной классификации отраслей, представленной в научной и учебной юридической литературе, образовательному праву как отрасли самостоятельного места практически не отводится. Такое положение обусловлено достаточно острыми дискуссиями среди ученых-юристов относительно того, считать ли образовательное право правовой отраслью или нет. Основным аргументом противников является то, что у образовательного права отсутствуют собственные предмет и метод правового регулирования общественных отношений – главные критерии отраслевой дифференциации. Сторонники же возможности, более того, необходимости выделения образовательного права в качестве отрасли права, причем не самостоятельной, а именно комплексной правовой отрасли, полагают, что уже сама природа и специфика отношений, складывающихся в сфере образования, дают все необходимые и достаточные основания для выделения образовательного права как уже вполне сложившейся правовой отрасли, имеющей комплексный характер. Признание образовательного права как правовой отрасли характерно и для ряда представителей административного права.
Сравнение аргументов обеих сторон требует специального глубокого, прежде всего, теоретико-правового анализа. Здесь достаточно ограничиться утверждением, что, во-первых, современный уровень развития правовой и образовательных систем во всех современных демократических государствах, во-вторых, резкий количественный рост и иерархическое усложнение нормативно-правового массива, регулирующий образовательные отношения, в-третьих, исключительная значимость образования как социального института в нашу эпоху и ряд других факторов и условий, объективно приводят не только к признанию и обоснованию возможности, но и необходимости выделения образовательного права как комплексной правовой отрасли, занимающей важное место как в целом в правовой системе общества, так и в системном строении самого права1.
Обратим внимание также на еще одно важное обстоятельство. Комплексный характер образовательного права действительно обусловлен, прежде всего, особенностями его предмета, представляющий собой особое строение и содержание общественных отношений, складывающихся в сфере образования. Эти отношения, имея немало общего с другими видами отношений как объекта правового воздействия, обладают, тем не менее, такими чертами, которые отсутствуют в других сферах жизнедеятельности. В этой связи можно говорить о двух относительно самостоятельных, и в то же время органически взаимосвязанных типах отношений в сфере образования, особенности регулирования которых правовыми средствами и дают основания говорить о специфике предмета образовательного права и, следовательно, об относительной самостоятельности последнего как комплексной отрасли права.
Первый тип отношений в сфере образования связан непосредственно с организацией и управлением образовательной деятельности (образовательного или, иначе, педагогического, процесса). Это, главным образом, педагогические отношения (т.е. собственно образовательные отношения в главном значении термина «образование»), психолого-педагогические, организационно-управленческие, нравственно-воспитательные и иные отношения, которые прямо и непосредственно связаны с процессами обучения и воспитания. С известной степенью условности данные отношения можно было бы назвать преципионными (от лат. praecipio – наставлять, учить) образовательными отношениями.
Преципионные отношения вполне возможно рассматривать как отношения первичные, поскольку именно обучение и воспитание выступают ведущими целями и задачами всякой образовательной деятельности (педагогического процесса). Иное дело, что в различных ситуациях удельный вес обучающей и воспитательной компонент в образовательном процессе не одинаков. Скажем, в системе дошкольного и общего образования роль воспитания значительно выше, чем в системе профессионального, особенно высшего и послевузовского образования. В то же время ни в высших учебных заведениях, ни в аспирантуре и даже докторантуре, а также при оказании образовательных услуг вне установленных традиционных форм образовательной деятельности, элементы воспитания в той или иной степени присутствуют; более того, они не могут не присутствовать.
Второй тип отношений в сфере образования, подлежащих урегулированию правом, связан с необходимостью материального, кадрового, финансового и иного рода обеспечением деятельности по достижению образовательных целей и задач. Тем самым отношения данного типа могут рассматриваться как вторичные, которые можно было бы условно определить как комиторные (от лат. comitor – сопровождать) образовательные отношения.
Комиторные отношения регулируются нормами соответствующих отраслей права: трудового права (прием на работу педагогических работников и вспомогательного персонала и заключение соответствующих трудовых договоров (контрактов); установление режима рабочего дня и отдыха и т.д.), гражданского права (установление организационно-правовых форм образовательных учреждений, заключение различного рода хозяйственных договоров и т.д.); финансового права (установление системы оплаты труда педагогического состава, установление размера оплаты за обучение и др.); налоговое право (установление налогового режима деятельности образовательных учреждений, определение вида и размера налоговых льгот и т.д.) и др.
К данному типу отношений следует, очевидно, отнести и отношения, связанные с обеспечением права на образование, о чем выше уже шла речь. В то же время, учитывая особую значимость данной, по сути дела, конституционной, проблемы в настоящее время, эти отношения стоят как бы особняком, что обусловливает и особое к ним внимание со стороны законодателя и субъектов правоприменения.
В действующем отраслевом законодательстве, конечно, имеются определенные механизмы, обеспечивающие своими возможностями регулирование столь специфических отношений, которые складываются в сфере образования. Так, в Трудовом кодексе Российской Федерации существует глава 52 «Особенности регулирования труда педагогических работников», нормы статей которых отражают наиболее основные особенности регулирования труда педагогических работников. В этом плане данная глава может быть отнесена и к образовательному праву с тем лишь уточнением, что в системе образования трудятся не только педагогические работники, но и множество других субъектов – учащиеся, административно-управленческий и учебно-вспомогательный персонал образовательных учреждений, работники органов управления образованием и т.д., трудовая деятельность также обладает спецификой. Все это много- и разнообразие специфических отношений не может быть урегулировано одним лишь трудовым законодательством, что также следует рассматривать в качестве дополнительного аргумента для необходимости выделения образовательного права.
Представленная структура отношений в сфере образования и дает основания говорить о действительно уникальной особенности предмета образовательного права. Уникальность эта состоит в том, что образовательное право, аккумулируя в себе возможности (правовые средства и механизмы) различных отраслей права, использует их для достижения и решения главных целей и задач, которые стоят перед образовательным институтом общества вообще, а также целей и задач, отражающих особенностей различных уровней и форм образования. Тем самым, образовательное право включает в себя опосредованно институты и нормы тех отраслей права (законодательства), которые регулирует прямо или опосредованно соответствующие отношения в сфере образования. Однако, это не означает, что образовательное право представляет собой некую механическую совокупность такого рода отраслевых институтов права. Исходя из того, как отмечалось, что существуют первичные (преципионные) образовательные отношения, в образовательном праве существуют нормы и институты, которые непосредственно регулируют эти образовательные отношения: отношения между учителем и учеником, учителем и родителями ученика, родителями и администрацией образовательного учреждения, образовательным учреждением и органом управления образования по вопросам учебно-методического характера и т.д.
Оба типа образовательных отношений очень тесно взаимосвязаны. В чистом виде их обнаружить трудно, а то и невозможно. Скажем, даже, например, «чисто» педагогические отношения учителя и ученика, преподавателя и студента так и или иначе связаны с возможностями изменения трудовых отношений педагогического работника и образовательного учреждения через механизм аттестации или механизмы юридической ответственности за совершение противоправного деяния со стороны как преподавателя (унижение достоинства ученика, рукоприкладство, взятки и т.п.), так и со стороны обучаемого (оскорбление преподавателя, клевета в его отношении, то же рукоприкладство и т.д.).
Что касается метода правового регулирования, под которым понимается совокупность способов, приемов и средств правового регулирования образовательных отношений, то главная его особенность связана, безусловно, с той же спецификой образовательной деятельности по обучению, воспитанию и личностному развитию обучающихся в различного рода образовательных учреждениях, на разных уровнях и формах образования. К числу наиболее значимых специфических черт метода образовательного права в теории образовательного права относятся (В.В. Сырых):
а) применение императивного и императивно-диспозитивного методов правового регулирования общественных отношений;
б) своеобразие правового статуса участников образовательных отношений;
в) общедоступность и бесплатность начального и основного общего образования, а также среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования;
г) сочетание нормативно-правового регулирования образовательных отношений на федеральном уровне с нормативно-правовым регулированием субъектами Российской Федерации (региональный уровень), нормативно-правовым регулированием органами местного самоуправления и локальным регулированием образовательными учреждениями;
д) единство и дифференциация нормативно-правового регулирования образовательных отношений;
е) сочетание государственного контроля за качеством образования автономностью образовательных учреждений, свободой и плюрализмом в образовании;
ж) специфика правоприменительной деятельности в процессе текущей и итоговой аттестации обучающихся;
з) особенности применения юридической ответственности за противоправные посягательства на образовательные отношения, на правопорядок в образовательной сфере.
Добавим к этому, что методы правового регулирования первичных (преципионных) и вторичных (комиторных) образовательных отношений отличаются также и тем, что при регулировании первых особую значимость приобретают психологические составляющие как императивного, так и диспозитивного методов. Речь, конечно, идет об убеждающих методах и приемах, без чего невозможно никакое обучение и воспитание, а тем самым и личностное развитие как обучаемого, так и педагогическая профессионализация, в том числе развитие педагогической компетентности, самого педагогического работника, особенно, молодого.
Образовательное право как синоним образовательного законодательства. Известно, что термин «законодательство» может применяться как в «узком», так и в «широком» смыслах. В первом случае под законодательством понимается совокупность только законодательных актов (в России - федеральных законов и законов субъектов РФ). В широком же смысле законодательство представляет собой всю совокупность нормативно-правового массива (законодательных и подзаконных нормативно-правовых актов, нормативных правовых актов органов местного самоуправления, а также локальных нормативно-правовых актов).
Термин «образовательное право», употребляемый в ином значении, чем обозначение комплексной отрасли права, чаще всего выступает синонимом термина «образовательное законодательство» именно в широком его толковании. Именно в этом значении он будет использоваться и в дальнейшем изложении материала настоящего пособия. Следует лишь уточнить, что локальные нормативно-правовые акты, т.е. акты, издаваемые администрацией образовательного учреждения, не следует, думается, включать в понятие законодательства (в широком смысле). В то же время локальные акты с полным основанием могут и должны включаться в понятие «нормативно-правовой образовательный массив».
Помимо общего понятия законодательства следует иметь в виду и его соотнесение с отраслевой дифференциацией системы права и, тем самым, системы законодательства как формально-определенного бытия последней. В этом плане понятие «законодательство» соотносится с той или иной отраслью права – «конституционное законодательство», «трудовое законодательство», «уголовное законодательство» и т.д. Исходя из изложенного относительно образовательного права как комплексной правовой отрасли, есть более чем достаточные основания говорить как об образовательном законодательстве, так и его строении, содержании и дифференциации.
Обратимся кратко к последней, поскольку, во-первых, анализ строения и содержания образовательного законодательства в значительной мере детерминирован критериями дифференциации, а, во-вторых, строение и содержание законодательства об образовании будут рассмотрены подробно в следующей главе пособия.
Применительно к Российской Федерации как федеративному государству можно говорит о нескольких критериях дифференциации образовательного законодательства.
По юридической силе, характеризующей место и роль нормативно-правового акта в иерархии отраслевого законодательства, выделяются:
а) федеральные законы;
б) законы субъектов Российской Федерации;
в) подзаконные акты федеральных органов исполнительной власти;
г) подзаконные акты органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации;
д) нормативные правовые акты органов местного самоуправления по вопросам образования.
Нижнюю ступень в этой пирамиде занимают локальные акты образовательных учреждений, входящие, как уже говорилось, в общий нормативно-правовой образовательный массив.
По критерию образовательно-правовой компетенции выделяются несколько уровней такой компетенции, отражающейся в соответствующих нормативно-правовых актах:
а) конституционная компетенция;
б) федеральная компетенция;
в) региональная компетенция (включающая компетенцию субъектов РФ и органов местного самоуправления);
д) компетенция образовательных учреждений.
Так, вопросы образования, как показывает анализ пункта «е» части 1 ст. 72 Конституции РФ, относятся к совместному ведению Российской Федерации и субъектов РФ. Что же касается местного самоуправления, то вопросы образования, находящиеся в их ведении, определяются уже законодательством РФ и субъектов РФ. В частности, Законом РФ «Об образовании» (с изменениями и дополнениями на 22.08.2004 г.) в ст.ст. 28–32 такая законодательная граница управленческой компетентности, включающая в себя и компетентность по изданию нормативно-правовых актов по вопросам образования, между этими тремя субъектами управления образованием, а также компетенция образовательных учреждений, проведена достаточно отчетливо.
Образовательное право как элемент права на образование. Право на образование (ст. 43 Конституции РФ) как элемент системы прав и свобод человека, непосредственно проявляется в реальной образовательно-правовой практике в виде вполне конкретного юридического субъективного права как мера дозволенности (возможности) действия участников образовательных отношений по удовлетворению ими в рамках действующего законодательства своих образовательных потребностей, обеспечению и защите соответствующих законных интересов. В этом плане понятия «образовательное право» и «субъективное юридическое право» (как элемент содержания образовательного правоотношения) являются однопорядковыми и совпадают по своему содержанию. К таким образовательным правам относятся право на дошкольное образование, право на начальное образование, право на получение объективной оценки своих знаний и умений со стороны педагога (преподавателя), право на перевод из одного образовательного учреждения в другое, право на получение документа о получении документа об образовании определенного уровня при условии выполнения учебного плана и т.д. и т.д.
В последние годы внимание ученых и практиков все больше приковывает проблема прав обучающихся и, в частности, «студенческое право» (Барабанова С.В.). Не меньший, конечно же, интерес представляет и проблематика «ученического права» и особенно «педагогического права» (точнее, «права педагогического работника»). Все эти проблемы, действительно, исключительно актуальны и значимы как в научном, так и в практическом отношениях, требуют специального изучения.
Некоторые образовательные права фактически совпадают с другими правами, присущими субъектам образовательных правоотношений как человеку, гражданину и личности (право учащегося на личную неприкосновенность со стороны педагога, право учителя на недопустимость его унижения со стороны учеников и их родителей и т.п.).
Классификация и анализ таких образовательных прав представляет значительный теоретический и особенно практический интерес для самых разных участников образовательных правоотношений. В последние годы появилось немало такого рода учебно-практических пособий для субъектов образовательных отношений различных категорий (Е.Л. Болотова и др.).
Образовательное право как учебная дисциплина. В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО) 032700 Юриспруденция, действующего с 2000 г. (ГОС-2000), учебная дисциплина «Образовательное право» занимает особое место. Вместе с дисциплиной «Теория и методика обучения праву», близость с которой очевидно уже из названий обеих дисциплин, «Образовательное право» определяет, по сути дела, профиль образовательно-правовой подготовки будущего учителя правовых дисциплин.
Нужно заметить, что дисциплина «Образовательное право» начинает сегодня постепенно вводиться в учебные планы подготовки «классических юристов, а также в университетские учебные планы, что совершенно оправдано и своевременно в условиях модернизации современного российского образования.
Образовательное право как направление научных исследований. Начиная со второй половины 1990-х годов прошлого столетия в теоретико-правовой, социолого-правовой и отраслевых юридических науках развернулись активные исследования в области образовательного права. В Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге и других крупных центрах правовой науки проводятся международные, всероссийские и региональные научно-практические конференции, научные семинары, «круглые столы» по самым различным теоретическим и практическим аспектам образовательного права. При Министерстве образования и науки Российской Федерации создан Федеральный Центр образовательного законодательства, являющийся сегодня крупным и авторитетным исследовательским и издательским центром, аккумулирующим самые последние достижения правовой и педагогической наук в области образовательного права. Развивается в последние годы «образовательно-правовая компаративистика», что особенно важно в контексте вступления России в европейское образовательное пространство («болонский процесс»). В ряде вузов страны, и не только педагогических, началась целенаправленная подготовка специалистов в области образовательного права посредством создания соответствующих отделений и институтов (Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Пермь). Открываются кафедры образовательного права (Москва, Екатеринбург), готовятся и защищаются кандидатские и докторские диссертации по образовательно-правовой проблематике. Вопросы образовательного права становятся предметом пристального интереса со стороны уже не только вузовской и академической научной общественности, но и органов государственной власти и местного самоуправления. К примеру, в Уральском федеральном округе активно предпринимаются научные и организационные меры по повышению эффективности регионального образовательного законодательства, прошли три большие научно-практические конференции в гг. Екатеринбурге и Тюмени с участием представителей – правовой, педагогической, социологической наук, системы образования субъектов РФ, органов государственной власти и местного самоуправления.
_____________
Опубликовано:
Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15-летию Гуманитарного университета (г. Екатеринбург)30-31 марта 2006 г: Доклады/ Редкол.: Л.А. Закс и др.: в 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2006. – Т.2. С. 195-205.
О СУЩНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРАВА
(В КОНТЕКСТЕ ВОПРОСОВ ЮРИДИЧЕСКОЙ СИСТЕМАТИКИ)
Статья посвящена определению правовой сущности, природы юридических норм об образовании. Автор освещает существующие научные позиции, представляет собственный вариант рассмотрения данной проблемы. Обращается внимание и на специфику законодательной регламентации вопросов высшего профессионального образования, формулируется мнение о том, что правило об отсутствии действия норм обычно-правового порядка в правовых системах, входящих в романо-германскую правовую семью, не носит абсолютного характера.
Ключевые слова: образовательное право, норма права, юридическое образование, правовой обычай, законодательство, статут.
В настоящий темпоральный период отечественная ассоциация правовых норм об образовании (именуемая нами для упрощения образовательным правом) отличается высокой степенью неустойчивости, динамизма, трансформации. Сказанное распространяется не только на сферу подзаконного (традиционно превалирующего в данной, впрочем, как и во многих других областях), но и на уровень законодательного, статутного юридического регламентирования и объясняется совокупностью причин, превалирующее значение среди которых имеет сравнительно недавнее введение единого государственного экзамена, наделение отдельных университетов страны специальным (по отношению к прочим высшим учебным заведениям) правовым статусом, вступление Российской Федерации в Болонский процесс, изменение уровней высшего профессионального образования и усиление в рамках корреспондирующего деятельностного процесса практического аспекта подготовки[1].
В данном контексте представляется необходимым упомянуть часто отмечаемую в различных работах и изданиях негативную тенденцию «геометрически прогрессирующего» снижения уровня знаний, умений и навыков специалистов – выпускников, получающих дипломы по специальностям юридического профиля. Это вызывает обоснованную «настороженность» у всех, кто не равнодушен к качеству отечественного образования, а предложения ее нивелировать и устранить многочисленны и разнообразны (в ряде случаев даже противоречивы). Например, А. А. Свистунов и В. Н. Субботин выделяют такие практические предложения о совершенствовании качества подготовки специалистов юридического профиля: включение в перечень обязательных вступительных испытаний экзамена по основам государства и права; утверждение правила об обязательном наличии в профильных вузах студенческих правовых консультаций; разработка перечня квалификационных требований, предъявляемых к профессиональным качествам преподавателей юридическихучебных дисциплин. Это, как представляется, заслуживает поддержки. Вместе с тем выраженная теми же авторами идея об общественно-профессиональной аккредитации высших учебных заведений нуждается, по нашему мнению, в дополнительной проработке и уточнении, так как ее реализация может способствовать «юридическому влиянию» непрофессиональных, эмоциональных оценок.
Другие авторы (в частности, В. В. Гриб и В. И. Кутузов) считают, что концепция модернизации юридического образования должна исходить из следующих «принципов»: переподготовка лиц профессорско-преподавательского состава; демократизация образовательного (а по терминологии самих авторов – учебного) процесса; увеличение факультативного элемента в выборе обучающимися учебных дисциплин и обучающих лиц; совершенствование системы самостоятельной подготовки студентов (и лиц, приравненных к таковым в образовательном процессе); актуализация методик обучения; укрепление материально-технической базы образовательных организаций. Некоторые из этих «принципов», на взгляд автора настоящей статьи, весьма спорны. Не вызывает поддержки, например, «основная идея» об увеличении факультативного элемента высшего профессионального образования. Дело в том, что у большинства обучающихся отсутствует сформированное юридическое мышление, а следовательно, и способность рационального и эффективного определения необходимых учебных дисциплин, последовательности и пропорциональности их освоения в рамках профильного процесса.
Кроме того, В. В. Гриб и В. И. Кутузов выступают за многопрофильность, а не специализированность подготовки обучающихся по направлению «Юриспруденция». Отметим в связи с этим, что если говорить о последнем предложении именно как об идее (а не буквальном практическом «руководстве к действию»), то исторический опыт свидетельствует о том, что многие выдающиеся представители правовой мысли «изменяли» специализации своей подготовки и достигали успеха или вне ее, или не только в рамках оной. Достаточно вспомнить Л. И. Петражицкого, который, будучи известным цивилистом, специализирующимся на вопросах акционерного права, вошел в историю правовой мысли как создатель психологической концепции права (и основатель психологической правовой школы), как выдающийся отечественный представитель теоретического направления юриспруденции[2].
Множественность существующих в интересующей нас области правил социального взаимодействия существенно актуализирует обращение к проблеме систематики норм образовательного права (как совокупности юридических установлений), заслужившей определенное внимание не только научной общественности, но и практических работников. Особый интерес исследования данной области обусловлен и тем, что ее целостное нормативное регулирование осуществляется не только посредством собственно правовых, но и иных социальных (в частности, локальных) и даже технических норм[3].
Вместе с тем выявление оптимального решения по поводу формы и способа систематизации норм образовательного права не может быть осуществлено без обращения к вопросу о сущности, юридической природе корреспондирующих поведенческих правил. Это обусловлено тем, что исследование и преобразование внешних проявлений права, при нацеленности на достоверные гносеологические результаты, требует обращения и к проявлениям внутренних элементов этого феномена, к выявлению его сути.
Обращая внимание даже только на законодательные проявления, легко заметим, что вопросы высшего профессионального образования регламентируются в Российской Федерации лишь на общегосударственном (федеральном) уровне, хотя само статутотворчество в сфере образования относится к совместному ведению суверенной организации публичной политической власти и входящих в ее состав государствоподобных образований (субъектов).
Это вытекает из ст. 72 Конституции Российской Федерации[4], содержащей указание на то, что нормативное правовое регулирование в области образования (без обозначения видовой принадлежности такового) составляет предмет совместного ведения государства и регионов.
Однако в отношении высшего профессионального образования настолько доминирует общегосударственный срез регулирования (в том числе в функциональном распределении публичных полномочий между правообязанными в области образования органами государственной власти федерального и регионального уровней), что в действительности правовое нормирование составляет здесь предмет общегосударственного, а не совместного ведения. Такой подход свидетельствует о том, что образовательное право есть «в значительной степени публичное право, мера возможного поведения в сфере публичных отношений…
Это принципиально важно оговорить, поскольку из этого логично должно проистекать социально ответственное отношение личности к возможности получения высшего образования и соответствующее отношение общества к такой личности. И поскольку публичное право многообразно, из его отраслей к образовательным отношениям традиционно ближе всех право административное наряду с конституционным.
Административно-правовая организация механизма управления высшим образованием – это отношения государства, общества и личности в сфере высшего образования; управленческие связи в системе органов государственной власти по поводу высшего образования; государственно-организационное воздействие навысшую школу как социальный институт; взаимодействие органов управления высшим образованием с общественно-государственными и общественными организациями (отметим, что в этом перечне нет внутриорганизационных отношений…). Именно с учетом публично-правовой составляющей в регулировании образовательных отношений применяется императивный метод. Он отчетливо прослеживается, к примеру, в Типовом положении о вузе, в котором государство достаточно обстоятельно регламентирует многие составляющие уставной деятельности вузов»[5].
Сказанное особенно актуально в контексте встречающейся в специальной литературе позиции, указывающей на гражданско-правовую природу юридических норм об образовании. Далеко не все цивильные (и, следовательно, составляющие уровень федерального юридического регулирования) законодательные нормы можно отнести к образовательной сфере, которая, как представляется, по своей сущности носит все же публичный, административно-правовой характер, а законодательствование по последней наряду с отдельно выделенным непосредственным образовательным направлением составляет предмет совместного статутотворческого ведения.
Другой срез проблемы представлен тем, что правовое общение в сфере образования регламентируется правовыми нормами различных законодательных отраслей. В этом смысле оно выступает весьма наглядным примером того, что суждение о невозможности «подверженности» одного и того же юридического отношения одновременному действию различных принципов и отраслей права, помимо своей гносеологической оспоримости, не находит «поддержки» и в социально-юридической онтологии. Дело в том, что как целостный поведенческий комплекс отношения по поводу оказания и получения образовательных услуг, возникающие, допустим, между высшим учебным заведением и обучающимся, регламентируются нормами не только образовательного, но и собственного административного, гражданского, а в ряде случаев и иных (например, так называемого военного, служебного, или трудового) юридических правило-поведенческих образований, при нескоординированности которых проявляются различные пороки правового нормирования (пробельного, коллизионного или конкурентного типов).
На самом деле и содержание какого-либо другого правового отношения «ограничивается» рамками одной отрасли права лишь в «простейших» случаях. Но это не означает комплексности (и (или) собирательности) в юридической природе, в самой правовой сущности образовательного или какого-либо иного правового формирования.
Так, в настоящее время образовательное право рассматривают или в качестве самостоятельной правовой отрасли, или как часть либо цивильного (гражданского), либо административного права[6]. Скажем еще раз, что представляется верной именно последняя позиция, так как суть интересующих нас отношений базируется на управлении и в своей основной части (а именно в организации и реализации образовательного процесса) не содержит основательной (имеющей структурообразующее, фундаментальное, неотъемлемое значение), частноправовой природы. Вполне возможно, например, представить реализацию образовательного юридического взаимодействия л