I Этап формирования интереса к чтению, потребности в чтении и потребности в умении читать.
На этом этапе самым важным является обеспечение условий для того, чтобы дошкольник мог познакомиться с процессом чтения и у него сформировался интерес к чтению.
О Как можно больше читать ребенку разнообразную детскую литературу, учитывая его просьбы, интересы и желания.
О Прежде чем включаться вместе с ребенком в процесс совместного чтения, добиться того, чтобы и у взрослого, и у ребенка было ровное и хорошее настроение. В противном случае лучше отложить занятия. В процессе занятий настроение не должно портиться ни у взрослого, ни у ребенка.
О Знакомить дошкольника с различными ситуациями и задачами, где необходимо ориентироваться на чтение, — совместное рисование, написание и чтение писем, объявлений, реклам, привлекающих ребенка.
О Вовлекать дошкольника в процесс припоминания ранее прочитанного, в разнообразные формы его обсуждения, а также в совместный пересказ прочитанного.
II. Этап формирования умений осуществлять слого-звуковой анализ речи.
Такие умения часто начинают формировать только с момента знакомства дошкольника с буквами. Между тем умение «на слух» выделять различные слоги и звуки речи (фонемы) полезно формировать задолго до овладения ребенком алфавитом.
Поток устной (разговорной) речи по многим параметрам членится иначе, чем речь письменная. Единицами оперирования в чтении являются буквы; смыслоразличительными единицами разговорной речи являются фонемы. Между буквами и фонемами нет взаимно однозначных соответствий. Вместе с тем, если ребенок начинает одновременно овладевать звуковым анализом речи и анализом их графического обозначения (знакомство с буквами), то часто происходит смешение формирующихся у ребенка представлений и понятий о звуках и буквах, а также о том, что и как произносится, называется, обозначается. Формирование умений осуществлять звуковой анализ речи до знакомства с буквами позволяет избежать такого смешения. Звуковой анализ речевых высказываний включает:
|
|
• умение выделять из звукового потока отдельные словосочетания (синтагмы) и слова, разбивать звучащие слова на слоги, а также выделять в словах фонемы (звуки, выполняющие в речи смыслоразличительную функцию);
• умение слышать в потоке звуковой речи разные варианты звучания и произношения одной и той же фонемы, зависящие от того сочетания данной фонемы с другими фонемами в различных словах.
С целью развития умений анализировать слого-звуковой состав устной речи полезно включать во взаимодействия с дошкольником задачи и игры:
-- «В слова и предложения»: сколько слов в предложении?; придумай предложение, где столько же слов...; закончи предложение... и т. д.
-- «В слова и слоги»: разложение слов на слоги с последующим нахождением слов с определенным слогом в начале, середине, конце слова; разложение слов на слоги с акцентированием ударного слога и последующем нахождением слов с таким же количеством слогов и расположением ударного слога. Полезно также научиться выделять слогообразующий гласный звук в выделяемых слогах.
-- «Вслова и звуки»: нахождение слов, начинающихся с определенного звука, оканчивающихся на определенный звук, содержащих определенный звук в середине слова в ударных и безударных слогах.
|
|
-- «В слоги и звуки»: изменение определенного слога или односложных слов путем замены согласных и, гласных фонем; составление разных слогов с определенной фонемой (звуком).
-- Задачи на выделение гласных исогласных звуков; твердых и мягких, звонких и глухих.
На этом этапе полезно вместе с детьми выполнять ориентировку в основных признаках и характеристиках звуков. Познакомить детей с тем, что гласные звуки:
• произносятся голосом, и выдыхаемый при произношении воздух не встречает преград;
• образуют слоги.
В отличие от гласных, согласные звуки:
• произносятся с шумом, а выдыхаемый при произношении воздух встречает преграды в виде языка, зубов, губ;
• не образуют слог. При этом в одном слоге может быть несколько согласных звуков;
• могут быть твердыми и мягкими;
• могут быть звонкими и глухими. Звонкие согласные произносятся с участием голоса, а глухие без участия голоса.
I II Этап овладения умением соотносить отдельные звуки речи с буквами, которые обозначают звуки в графической форме.
Буква: а) имеет свое название, б) обозначает определенную фонему — обобщенный звук, который в речи представлен конкретными звуками — вариантами фонемы. Названия букв часто дезориентируют учащихся в процессе звукового анализа. Это связано с тем, что буква, с одной стороны, графически обозначает фонему, а с другой — имеет свое собственное звуковое наименование. Поэтому прежде всего необходимо обеспечить четкое и осознаваемое понимание дошкольниками того, что звук это то, что мы слышим и произносим, а буква — это то, что мы пишем и видим, то, что на письме обозначает звук. Для решения этой задачи прежде всего и предназначены буквари. Если у дошкольников до знакомства с буквами уже имеются умения
|
|
слого-звукового анализа речи, то детям оказывается легче овладеть обозначением звуков с помощью букв и не смешивать звуки с названиями букв. В связи с этим при обучении чтению полезно:
О По отдельности и последовательно формировать у ребенка умения: ориентироваться в звуковом — фонематическом — составе речи (см. предыдущий этап); ориентироваться в графическом обозначении известных фонем (звуков) с помощью букв; ориентироваться в названиях букв алфавита при четком различении обозначаемого буквой звука (фонемы) и названии (словесном обозначении) данной буквы. Последнее умение не является необходимым в процессе первоначального овладения техникой чтения и даже может вносить дополнительные трудности.
На этом этапе большую трудность для многих детей представляет умение соотносить буквы с вариантами фонем (звуков). Часто можно наблюдать, что определенную букву дошкольник связывает с какой-либо одной фонемой или вариантом фонемы. Это часто обусловлено тем, что умения воспроизводить звуки (фонемы) в соответствии с их графическими буквенными обозначениями формируются и отрабатываются только по отношению к одному варианту их звучания. Например, при чтении отдельных букв изолированные согласные звуки произносятся только как твердые. И отработка только такого произнесения изолированного звука будет вести к ошибкам в чтении тех слов, где необходимы мягкое произнесение звука или другой вариант звучания.
В связи с этим не следует чрезмерно много внимания уделять отработке воспроизведения ребенком одного и того же изолированного звука по указанной букве.
При отработке воспроизведения звуков по указанной изолированной букве полезно учить ребенка сразу воспроизводить разные фонемы, которые могут обозначаться данной буквой, а также возможные варианты произнесения фонем в составе различных слогов и слов.
IY. Этап овладения умениями читать слова по буквам и слогам.
Первая трудность начального чтения слов по слогам обусловлена отсутствием взаимно однозначного соответствия звучания (произношения) слов и способов их написания:
• Одна и та же буква передает разные фонемы или разные варианты их звучания.
• Большое количество слов в языке пишется не так, как слышится («что», «солнце» и др.).
Существует два основных теоретически обозначенных подхода к проблеме овладения дошкольником чтением по слогам. Первый подход предполагает обучение детей четкому выделению отдельных звуков (фонем) с последующим соотнесением их с отдельными буквами, а затем обучение складыванию из букв и звуков слогов. При таком подходе дошкольники часто начинают испытывать затруднения в слитном произношении слогов по читаемым буквам. Педагогам и родителям некоторое время приходится добиваться того, чтобы ребенок овладел навыками «пропевания» слогов — научился произносить отдельные звуки слитно, не разделяя их паузами. Кроме того, при таком подходе может фиксироваться навык первоначального воспроизведения одного варианта звука (фонемы) в процессе чтения букв. Например, ребенок сначала будет предпочитать произносить твердую фонему, соответствующую определенной букве, и только вслед за этим исправляться на произнесение соответствующей мягкой фонемы. Это ведет в последующем к устойчивым ошибкам в процессе чтения вслух. Такие особенности ошибочного произношения звуков при чтении могут сохраняться достаточно длительное время даже после того, как ребенок начинает читать вслух целые предложения.
Второй подход заключается в обучении детей сразу читать слоги, а не отдельные буквы. В этом случае ребенок знакомится с определенными буквами в составе разных слогов. И звуки (фонемы), обозначаемые одной и той же буквой, начинают произноситься сначала в сочетании с различными гласными, а позднее и согласными звуками. Такой подход к обучению чтению позволяет решить сразу две проблемы: позволяет ребенку ориентироваться в диапазоне звуков (фонем), которые обозначаются определенной буквой, а также «сходу» овладеть правильным произнесением слогов по буквам.
И первый, и второй подходы следует рассматривать как взаимно дополнительные. Дошкольника полезно научить: а) выделять и произносить обозначенные буквами отдельные фонемы, что будет способствовать в последующем более легкому и эффективному овладению письмом; б) слитно произносить фонемы, входящие в состав определенных слогов по буквенным обозначениям. И для того, чтобы избежать многих ошибок, которые может ребенок «научиться» допускать в процессе чтения, оба указанных умения следует формировать одновременно. Отметим, что в современных букварях такое требование соблюдается.
Таким образом, при формировании умений читать слова по буквам и слогам полезно:
О Сначала знакомить ребенка с гласными буквами в составе слогов с двумя-тремя согласными буквами.
О При знакомстве ребенка с очередной буквой добиваться того, чтобы ребенок знакомился сразу со всем разнообразием фонем (звуков), которые могут обозначаться данной буквой.
О Познакомить ребенка с тем, как обозначаемые данной буквой фонемы звучат в окружении различных фонем. При этом важно, чтобы ребенок активно воспроизводил соответствующие сочетания звуков в составе различных слогов и односложных слов.
При этом важно добиваться: а) чтобы ребенок с самого начала правильно произносил сочетание звуков по буквенному обозначению слогов и у него не закреплялись систематические ошибки неправильного чтения, б) вслед за этим умел по отдельности выделить звуки и соотнести их с буквенными обозначениями.
Вторая трудность, которую требуется преодолевать ребенку на данном этапе овладения чтением, — выработать умение опережающей ориентировки на последующие буквы, без чего оказывается невозможным верное произнесение конкретного варианта фонемы, обозначаемой отдельной буквой. Для верного произношения по буквам сочетания фонем необходимо зрительно ориентироваться одновременно на структуру из 2—4 букв. Особенно явно затруднение в правильном выборе произношения звука по читаемой букве проявляется у тех детей, которые обучались читать «по буквам» при ориентировке «одна буква — один «эталонный» звук».
Другими словами, верное и слитное произнесение ребенком большей части звуков в составе слога или слова становится возможным, если ребенок согласует каждый произносимый звук с последующими звуками. А это, в свою очередь, обеспечивается опережающей ориентировкой в последующих буквах, которые обозначают те звуки (фонемы и варианты их звучания), которые ему еще только предстоит произнести.
Таких ошибок и затруднений помогает избежать знакомство ребенка с самого начала с верным произношением различных сочетаний фонем по обозначенным буквами слогам. Если же такие ошибки становятся систематическими при чтении ребенком вслух, то следует:
· Не спешить с переходом к самостоятельному чтению ребенком целых предложений.
· Вернуться к уяснению ребенком отношений между фонемами и буквами, а также отношений между произносимыми сочетаниями фонем (звуков) и их обозначениями с помощью букв.
· Особое внимание уделять умению ребенка читать изолированные слоги слитно — сначала по образцу задаваемому взрослым, а затем самостоятельно. Проводить звуковой анализ слога только после слитного и правильного произнесения сочетания фонем (звуков).
Среди специалистов не существует единства в отношении того, в каком порядке следует знакомить детей с буквами. Чаще всего сначала предлагается знакомить детей с гласными буквами и с сонорными согласными (л, м, н, р). Но это не является правилом. При этом гласные полезно вводить парами: а—я, у—ю, э—е, о—ё, ы—и — указывая, что в составе слогов они обозначают: а) один и тот же гласный звук и б) обозначают твердость или мягкость предшествующего согласного.
При знакомстве детей с каждой новой буквой полезно с самого начала ориентировать детей на анализ того, что обозначает каждая из букв:
• Гласные буквы а, о, у, ы, э всегда обозначают твердость предшествующих согласных.
• Гласные я, ё, ю, и, е обозначают мягкость предшествующих согласных или два звука (фонемы), когда стоят после гласной или в начале слова.
• Согласные буквы л, м, н, р обозначают: а) непарные звонкие согласные звуки (фонемы) — это сонорные, самые звонкие из согласных; б) каждой из букв может обозначаться мягкая или твердая фонема.
• Буквами б—п, в—ф, г—к, з—с, ж—ш обозначаются: а) парные по глухости-звонкости согласные звуки.б) каждой из букв (кроме ж—ш) может обозначаться мягкая или твердая фонема.
• Буквами х, ц, ч, щ обозначаются непарные глухие согласные фонемы.
Таким образом, общая схема фонетического разбора слов (звуко-буквенного анализа) включает: установление количества звуков, букв, слогов, выделение согласных и гласных букв, выявление характеристик согласных звуков — звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие согласные.
Y Этап овладения умениями читать слова и предложения.
Слитное прочтение слова требует предварительного выполнения ряда действий и операций:
• Вычленения и проставления ударения в читаемом слове до его произношения и последующее произнесение слова с ориентировкой на ударение.
• Умения вникать в смысл прочитываемого.
Оба указанных умения тесно связаны. В русском языке отсутствует фиксированность постановки ударения на определенном слоге в словах. Поэтому для верной постановки ударения требуется предварительное понимание значения слова. Таким образом, верное слитное произнесение читаемого слова предполагает опережающую ориентировку в составляющих его слогах и установлении его значения. Это достаточно сложная задача, которая не может быть решена с ходу. У детей, достаточно хорошо умеющих читать, часто длительно сохраняется нарушение постановки ударений в словах при чтении вслух. Как правило, у таких детей параллельно наблюдаются и дефекты понимания прочитываемого. Период таких ошибок и затруднений — естественный этап в формировании и развитии навыков чтения. С целью возможно более быстрого преодоления таких ошибок необходимо:
- Прежде всего не спешить с отработкой навыка быстрого чтения вслух, так как это может вести к автоматизации навыков неверного проставления ударений в словах, а также к фиксации навыка прочитывания текстов без достаточной ориентировки на значения слов — без понимания их смысла. Это требование не всегда соблюдается в начальной школе, где до сегодняшнего дня существуют нормативы быстрого чтения. Стремление учителей к достижению таких нормативов может выступать во вред формированию общего умения читать — умения извлекать смысл из прочитываемых текстов.
- Формирование предварительной ориентировки в прочитываемом слове — достаточно сложный процесс, который проходит в своем формировании несколько этапов. Прежде всего взрослым следует уяснить, что первоначальное прочтение слов ребенком вслух по слогам и является строящейся системой ориентировочных действий и операций, направленных на понимание значения слов и обеспечение последующего их верного, слитного произнесения. Те действия и операции, которые ребенок первоначально выполняет медленно, испытывая затруднения и допуская многочисленные ошибки во время обучения чтению вслух по слогам, и являются действиями развернутой и пока еще внешней ориентировки в содержании прочитываемого. И для того, чтобы судить об эффективности и качестве такой ориентировки, необходимо, чтобы ребенок научился повторно произносить каждое прочитанное по слогам слово и словосочетание, но уже без ошибок, с правильной постановкой ударений и пониманием значений и смыслов читаемого.
Таким образом, сначала ребенок ориентируется «вслух», медленно конструируя из букв звучащие слова и устанавливая их значения, а собственно чтение заключается на этом этапе в повторном осмысленном повторении отдельных прочитанных слов, словосочетаний и, наконец, предложений. Позднее, первоначальное «внешнее ориентировочное» чтение постепенно сокращается, автоматизируется, становится незаметным, внутренним и очень быстрым, а повторное произнесение, которое раньше служило как бы итогом длительной и развернутой предварительной ориентировки (чтения по слогам), приобретает характер плавного, верного и осмысленного чтения вслух. Если первоначально ориентировка в прочитываемом тексте строится с опорой на внешнее проговаривание слогов и слов, то позднее такая ориентировка начинает выполняться с опорой на проговаривание «про себя». Еще позднее, по мере сокращения и автоматизации такого внутреннего проговаривания, ребенок переходит к выполнению ориентировки с опорой на зрительное восприятие и внутренние сокращенные мыслительные действия и операции. Для выполнения такой ориентировки перестает требоваться сначала внешнее, а позднее и внутреннее проговаривание.
Таким образом, на этапе обучения детей чтению целыми словами и предложениями можно рекомендовать:
На первых этапах чтения слов по слогам предлагать ребенку повторно произносить каждое прочитанное слово слитно и с верной постановкой ударения. На этом этапе важно добиваться того, чтобы ребенок правильно проставлял ударения в словах при их повторном произнесении, а не в момент чтения вслух по слогам.
Когда ребенок начинает достаточно свободно слитно произносить слова при их чтении вслух, ставить во время чтения специальные задачи на правильность постановки ударений в читаемых словах. Это будет замедлять скорость чтения, но поможет овладеть умением правильно ставить ударение в читаемых словах, а также и ориентироваться в их значениях.
При достижении ребенком умения правильно и без ошибок произносить вслух читаемые слоги следует постепенно переходить к предварительной ориентировке в читаемых словах «про себя». Перед ребенком ставится задача при чтении слогов не проговаривать их вслух, а сразу называть целое слово. При этом следует обращать внимание ребенка не на скорость чтения слов, а на их безошибочное произнесение.
Постепенно переходить к повторному произнесению после прочтения «про себя» не отдельных слов, а словосочетаний и предложений. При этом следует научить ребенка ориентироваться на то, что в предложении всегда выражается законченная мысль, предложение всегда начинается с заглавной (большой) буквы, в конце предложения ставится точка (вопросительный или восклицательный знак).
YIЭтап овладения умениями извлекать значения и смысл из прочитанных слов, предложений, текстов.
Этот этап представляет собой овладение не столько * «техническими» навыками чтения, сколько умениями мыслительными. Извлечение смысла из прочитанного текста — это уже мыслительная задача. Можно технически эффективно читать слова и предложения, но при этом не справляться с задачами извлечения значений и смыслов из прочитанных текстов. И тот, кто читает «верно» (а не быстро!), тот и хорошо мыслит. Данную группу умений человек совершенствует уже на протяжении всей жизни.
Одним из наиболее известных и эффективных методов обучения детей чтению в нашей стране признается метод Д. Б. Эльконина. Основные принципы, на которые опирается его система, могут быть сформулированы в краткой форме.
1. Процесс обучения чтению заключается в перестройке управления устной речью; в превращении неосознаваемого, автоматического, регулируемого смыслом высказывания управления речью в произвольный, развернутый, сознательно регулируемый и управляемый процесс на основе использования специальных внешних средств — букв. В последующем составляющие процесс чтения действия автоматизируются и перестают требовать сознательного контроля над их выполнением.
2. Предметным содержанием действий читающего выступают не буквы и их названия, а фонемы — несущие смысл, далее неразложимые звуковые единицы и их последовательность.
3. Обучение чтению должно строиться не от букв к установлению их звуковых значений («буквослагательный» метод; метод «письма-чтения»), а от звуковых значений и их систем к буквам.
4. Для того чтобы выявить состав ориентировочной части действий для воссоздания звуковой формы слова по его буквенной форме в том или ином языке, необходимо:
• произвести фонемный состав языка и выделить основные признаки фонем, по которым осуществляется различение слов;
• провести анализ соотношения фонемного строя языка с используемой графической системой письма.
5. Фонемный анализ возможен только в составе целостных слов и включает:
• отделение звуковой формы слов от их значений, что достигается: а) отвлечением от значений слов и сосредоточением на действиях с их звуковым составом; б) преодолением естественного слогового членения слов и сосредоточением на действиях с составляющими слоги фонемами;
• вычленение несущих смысл далее неразложимых звуковых единиц (фонем) и порядка их следования;
• сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия; установление различительной функции фонем;
• соотнесение различий в фонемном составе слов с различиями в их значениях, выделение основных фонематических противопоставлений.
Формирование у ребенка умения осуществлять фонемный анализ слов проходит следующие стадии:
• интонационное выделение последовательности фонем;
• дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове;
• Дифференциация твердости — мягкости, звонкости — глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.
Знакомство детей с буквами полезно осуществлять в следующей последовательности:
• следует начинать с двойного буквенного обозначения гласных фонем, указывающим на твердость или мягкость предшествующих согласных фонем («а—я», «у—ю»);
• следует знакомить детей с тем, что согласные твердые и мягкие фонемы обозначаются одной буквой;
• целесообразно одновременно знакомить детей со звонкими и глухими согласными.
В процессе чтения требуется опережающая зрительная ориентировка на буквы, обозначающие гласные звуки (фонемы), в соответствии с которыми произносятся предшествующие и последующие согласные звуки в составе слогов («позиционный принцип чтения»). В связи с этим при обучении чтению требуется:
• формировать четкое различение гласных и согласных фонем;
• прежде всего знакомить детей со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями;
• учить находить в словах буквы, обозначающие гласные фонемы;
• усваивать согласные фонемы путем их сочетания со всеми гласными.