Р. Липер (1948) и О. Маурер (1960) утверждали, что «эмоции являются одним из ключевых, фактически незаменимых факторов а тех изменениях поведения или результатов научения».
По мнению К. Изарда (2000), «эмоциональная сфера ребенка и матери - первое условие для его последующего полноценного развития». К. Изард полагает, что «эмоции играют позитивную роль в организации, мотивации и подкреплении поведения».
Эмоциональный механизм адаптации детей («адаптационное поведение») осуществляется, «первичными эмоциями». Последовательность оформлена в табл. 1.
П. Плутчик (цит. по Эмоциональная сфера детей, 2003 с.74) определяет эмоцию как «комплексную соматическую реакцию, сопряженную с конкретным адаптивным биологическим процессом, общим для всех живых организмов». Первичная эмоция, по П. Плутчику, ограничена во времени и инициируется внешним стимулом: «Каждой первичной эмоции и каждой вторичной эмоция соответствует определенный физиологический и экспрессивно-поведенческий комплекс». Постоянная блокировка адекватных моторных реакций в конфликтных или фрустрирующих ситуациях вызывает хроническое напряжение в мышцах, которое может служить показателем плохой адаптации.
Таблица 1 Эмоциональные механизмы адаптации по П.Плутчику.
| Первичная эмоция | Процесс адаптивного поведения | Адекватнее реагирование или адекватное поведение |
| Принятие | Поглощение волы, пиши | Инкорпорация. |
| Отвращение | Реакция отторжения, экскреция, рвота | Отвержение |
| Гнев | Устранение препятствии на пути удовлетворения | Разрушение |
| Страх | Первоначально в ответ на боль или угрозу | Защита |
| Радость | Реакции, сопутствующие сексуальному поведению | Репродуктивное поведение |
| Горе | Утрата объекта, приносящего удовольствие | Депривация |
| Испуг | Реакция на контакт с новым, незнакомым объектом | Ориентировка |
| Надежда или любопытство | Более или менее беспорядочная, произвольная активность, направленная на изучение окружающей среды | Исследование |
В свою очередь, плохая адаптация тормозит процесс полноценного вызревания «первичных эмоций». «Таким образом, эмоциональная реакция как реакция вторичная - могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма,... первоначальное управление реакциями возникает из эмоций. Связанная с реакцией эмоция регулирует и направляет ее в зависимости от общего состояния организма. И переход к психическому типу поведения, несомненно, возник на основе эмоций. Точно так же есть все основания предполагать, что первоначальными формами чисто психического поведения ребенка являются реакции удовольствия и неудовольствия, возникающие раньше остальных» (Эмоциональная сфера детей, 2003).
Согласно исследованиям Ренса Зима (2001), детерминирующие влияния наследственности и среды достигают максимума у маленького ребенка: «В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются друг с другом в единое целое». Адаптационные функции эмоциональной сферы настолько многовариативны, насколько многовариативны формы взаимодействия наследственных способностей ребенка с окружающим миром. Также считается, что комплексное взаимодействие «общей ситуации (социальные, экономические, культурные условия), ближайшей среды (семья), «социальной среды отношений» является субъективным наполнением личности ребенка с самого первого дня его жизни. «Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, и потом и самостоятельно» (Зим Р.,2001).
На основании мнений Л.С. Выготского (1960), П.Ф Лесгафта (1988), Э. Эриксона и других можно установить хронологическую последовательность симптомов адаптации и дезадаптации в зависимости от вызревания, развития, формирования базально-социальных эмоций в активной игровой деятельности ребенка в детском саду (рис. 1).
Рис.1 Онтогенез эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Характерные симптомы адаптации (по Фельдштейну Д.И., 1989):
-2 года. Высокая игровая активность, коммуникативность, привязанность к родителям, болезненная адаптация к детскому саду.
-4 года. Стойкий познавательный интерес, любознательность, эмпатия, сотрудничество со сверстниками во всех видах деятельности.
-6 лет. Устойчивая эмоционально-волевая сфера, школьная зрелость, успешное усвоение программ школ (общеобразовательной, художественной, музыкальной, спортивной и т.д.), добродушие.
Характерные симптомы дезадаптации;
- 2 года. Пассивность, эмоциональный отклик низкий, неконтактен, формируется пассивная роль, агрессивен, отчужден от родителей, адаптация к детскому саду безболезненная.
- 4 года. Ребенок асоциален, груб, истеричен, ленив, жесток, уединяется во всех видах деятельности, нет навыка сотрудничества, обидчив.
- 6 лет. Ребенок подавлен, тревожен, дерзок, не усваивает программу обучения в школе, имеет низкую креативность, подвержен к объединению с неформальными группами, имеет склонность к дурным привычкам, наркотикам, алкоголизму, угнетен (Эмоциональная сфера детей, 2003).
К дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и. сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д.
Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие между двумя и шестью годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности (Данилина Т.А., 2004).
На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения (Данилина Т.А., 2004).
Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций - одна из сторон детского психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлекательным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутных затруднений: они могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В возрасте 3-7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно рассмотрен и описан А. В. Запорожцем и А.Д. Неверович (1986). Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Поэтому пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, однако внешне выражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т. д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что не вызывает у него интереса.
В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития (Данилина Т.А., 2004).
Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми.
В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.
Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт со взрослыми, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок (Данилина Т.А., 2004).
Эмоции и чувства формируются также в процессе общения со сверстниками. Ребенок раннего возраста, общаясь с другими детьми, всегда исходит из собственных желаний, не учитывая стремления другого. Эмоциональный механизм сопереживания появляется позже, в дошкольном детстве. эмоция психологический адаптация дошкольный
Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей - в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д.
Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.
Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки (Данилина Т.А., 2004).
Исходя их исследований психологов, целесообразность в развитии эмоциональной сферы ребенка переоценить сложно.
Основываясь на исследования Л.С. Выгодского (1960), К. Изарда (2000), П. Плутчика, и т.д., можно выделить ряд особенностей эмоционального развития дошкольника.
. Слабое вызревание позитивных базально-социальных эмоций.
Отягощающими факторами данной особенности, являются:
¨ Отсутствие доброго, ласкового участия в ранней, постнатальной адаптации ребенка к окружающей среде матери и других членов семьи.
¨ Недостаточное словесное и предметное сопровождение матерью периода адаптации до 3-6 месяцев.
¨ Искусственное вскармливание ребенка.
¨ Неоправданное невнимание матери к плачу, крику ребенка как эмоциональному сигналу со стороны ребенка, направленному на адекватное ответное эмоциональное реагирование со стороны матери.
. Превышение скорости аффективного реагирования над действием, речью, мыслью. Это обусловлено:
¨ Невнимательным отношением матери к активному бодрствованию ребенка с 3 и более месячного возраста.
¨ Ранняя «самостоятельная деятельность» ребенка «загоняет» позитивные эмоции в блок нереализованных мотивов к! году жизни.
¨ Недостаточно развитая предметно-игровая, сенсомоторная деятельность.
¨ Втягивание ребенка в круг психогенного поля семьи, других окружающих взрослых.
. Поздняя дифференциация мыслеобразующих процессов, восприятия, воображения. Это детерминировано следующим:
¨ Многоплановой, объемной, недетской информационной сферой.
¨ Искусственным подавлением интереса через блокирование
¨ наглядно-действенного мышления из-за отсутствия или недостатка материальной наглядности и практической деятельности с ней.
¨ Отсутствие у ребенка возможности самостоятельной адаптации как исследователя пространства и времени окружающей среды до полного удовлетворения своей аффективной сущности и ключевому самостоятельному переходу к аффективной цепочке «желания, вызывающего желать» (Выготский Л.С.,1960).
¨ Скудность совместной с матерью сюжетно-отобразительной деятельности: предметных игр, игр экспериментов, игр с элементарными правилами, сюжетно-ролевых игр.
. Невозможность ребенка 3-7 летнего возраста оценить эффективность своего реагирования. Оценка, как правило, смешанная: позитивно-негативная. Существует путаница между плохим и хорошим. Ребенок принимает любую стороннюю оценку без возражений, но с ответным мимическим или кинестетическим реагированием (иногда неадекватным). Отягощающей детерминантом данной особенности являются:
¨ Отсутствующее содержание творческих игр (с сюжетными игрушками, сюжетно-ролевые игры, игры-имитации, игры-фантазии).
¨ Отсутствие самостоятельной театрализованной деятельности (строительные игры, театральные игры, игры-забавы, игры-драматизации), режиссерской игры.
¨ Отсутствие системного подхода к игровой деятельности в целом. (Эмоциональная сфера детей, 2003).