Валидность - степень соответствия теста своему назначению измерять то, для чего он создан; действительная способность теста измерять ту психологическую характеристику, для диагностики которой он заявлен.
Оценка валидности теста включает следующие этапы:
Выделяется несколько типов валидности:
Очевидная валидность. Оценивается общее соответствие теста его назначению.
Это несомненная, бесспорная валидность, проявляющаяся явно, не требующая доказательств в своем существовании, устанавливаемая без применения специальных процедур. Означает, что впечатление, которое создается у неспециалистов при знакомстве со стимульным материалом и сугубо внешней стороной тестирования, соответствует заявленному содержанию метода.
Содержательная валидность. Предмет определенного психологического исследования может складываться из нескольких элементов. Тест, используемый в данном исследовании, должен содержать задания для оценки максимально возможного числа этих элементов. Т.е. насколько полно тест выявляет все стороны этого свойства. (Например, объектом психологического исследования могут быть вербальные способности. Для их диагностики применяется вербальный тест. Для того чтобы быть валидным по содержанию, этот тест должен включать в себя задания, дающие возможность оценить характер и степень использования системы языка на всех уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом (в том числе словообразовательном и синтаксическом). Содержательная валидность оценивается с помощью метода экспертных оценок.
Конструктная (концептуальная или понятийная) валидность. Отражает степень соотнесения результатов теста для оценки определенного свойства личности с базовыми для него теоретическим представлениям о данном свойстве, которые и объясняют результаты тестирования. Т.е. можно этим тестом определить это свойство или нет.
|
|
4. Критериальная валидность. Позволяет соотнести результаты тестирования с оценками этого же свойства, но полученными другими способами, например, через наблюдение или через анализ продуктов деятельности.
К примеру, разработанный тест на вербальный интеллект можно провести вместе с известным тестом Амтхауэра, сравнив затем их результаты. Высокая корреляция результатов будет означать высокую валидность -- значит, новый тест действительно измеряет вербальный интеллект, а не речевые способности, память, внимание и т.д.
Оценивается величиной связи теста с независимым от него критерием. Чем значительнее связь, тем выше эмпирическая валидность. Для оценки вида и степени связи используются средства математической статистики.
Вышеприведенные методы оценки эффективности теста помогают психологу не только самому конструировать инструменты для измерения определенных свойств личности, но и выбирать из уже разработанных тестов наиболее качественные и надежные.
Нарушение условий проведения теста, рекомендуемых в приложениях, может привести к снижению валидности.
Ошибки, влекущие за собой снижение эффективности теста, появляются, если:
· тест неправильно составлен;
· тест неправильно стандартизован;
· тест неправильно использован.
8. Исторический экскурс возникновения психодиагностики как специальной области знаний. Древний Вавилон, Древний Египет и др. Школа Пифагора.
|
|
9. Развитие психодиагностики в 19-ом веке: Гальтон, Эббингауз, Крепелин.
Предыстория психодиагностики исчисляется многими веками. Первые «тесты», предназначенные для определения индивидуальных психологических различий, были известны более 4000 лет назад, история древнейших цивилизаций дает тому немало свидетельств. Достаточно вспомнить о том, что в Древнем Китае за 2200 лет до Рождества Христова была создана система отбора чиновников, которая охватывала весьма широкий спектр «проявлений личности» - от умения писать до поведения в быту (подобной нет и по сей день!). Уже Платон хорошо понимал значение природных задатков, делающих людей не только отличающимися друг от друга, но и влияющих на их способности к тому или иному делу. В конце 19 века в психологию проникает и быстро завоевывает популярность идеи измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий, это способствует зарождению психологической диагностики, оформление которой в качестве самостоятельной области исследований завершается в 20-е годы нашего столетия. Значительный вклад в становление психодиагностики внесли труды: Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, Г. Эббингауза, Э. Крепелина, А. Бине и его сотрудников, других пионеров измерения индивидуальных различий.
Можно выделить основные этапы развития психодиагностики:
1)конец 19 – начало 20 века.
Первые попытки «охватить числом операции ума» (Ф. Гальтон, 1879), первые тесты интеллекта, пробы в измерениях других индивидуально-психологических различий. В 20-е годы появляются прообразы тех инструментов исследования личности, которые позднее будут названы проективными методиками и опросниками. Этот период знаменуется образованием в психодиагностике разрыва между практикой и теорией. Заметное отставание теоретического уровня осмысления явлений, на изучение которых направлена психодиагностика, от методического обеспечения, что сохраняется и сегодня. Развитие психодиагностики с самого начала теснейшим образом связано с появлением и совершенствованием математико-статистического аппарата, и прежде всего корреляционного и факторного анализов. С помощью психометрии и дифференциальной психометрии психодиагностика обосновывает требования, предъявляемые к измерению индивидуально-психологических отличий.
|
|
2) 40-50-е годы.
В мировой психодиагностике сформировались основные диагностические подходы, была в той или иной степени завершена разработка всех наиболее известных тестов (Векслера интеллекта измерения шкалы, тест Роршаха, Тематической апперцепции тест, опросник Кеттелла «Шестнадцать личностных факторов»). В создаваемых в последующие годы за рубежом тестах, несмотря на большое их количество, нет принципиально новых идей и решений.
3) 60-годы – наше время.
Период временного «затишья» в психодиагностике прекращается в 60-е годы обращением исследователей к анализу ситуаций, в которых осуществляется поведение. Стимулом послужили работы, в которых обосновывалось положение о том, что вариативность поведения объясняется не индивидуально-психологическими, а ситуационными различиями (В. Мишель, 1968 и др.). Хотя дискуссии продолжаются и поныне, большинство исследователей считают необходимым учет взаимодействия индивидуально-психологических и ситуационных переменных. Это ставит перед психодиагностикой задачу разработки новых инструментов исследования, более надежных и валидных, нежели имеющиеся сегодня.
10. Развитие психодиагностики в России: два периода и их отличительные особенности.
В развитии психодиагностики в СССР можно выделить два периода.
1-й период – начало 20-х середина 30-х годов.
В эти годы в нашей стране массово применялись тесты в народном образовании, профотборе и профориентации. Характерным является широкое заимствование зарубежных тестов. Создавались и собственные методики, но им не хватало серьезного теоретического и экспериментального обоснования.
В этой области психодиагностики плодотворно работали М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, Н.П. Блонский, С.Г. Геллерштейн, Н.Д. Левитов, А.М. Мандрыка, Г.И. Россолимо, М.Ю. Сыркин, И.П. Шпильрейн, А.М. Шуберт и другие. Особенно значим вклад Л.С. Выготского, высказавшего идею о психодиагностическом диагнозе в работе «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства», вышедшей в свет в 1936 году.
Исследования и практическая работа в области психодиагностики были прекращены постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических нарушениях в системе наркомпросов» (1936), в котором тесты и психодиагностика признавались бессмысленными и вредными.
2-й период – начался в конце 60-х годов.
Понадобилось почти 40 лет для восстановления психологической диагностики в своих правах. Дискуссия о месте и роли психодиагностики в системе психологического знания постепенно уступила место взвешенному подходу, анализу научных проблем психодиагностики и поиску путей их решения.
Развивали психологическую диагностику ученые: В.М. Блейхер и Л.Ф. Бурлачук, 1978; Бурлачук, 1979; Е.Т. Соколова, 1980; Психологическая диагностика: проблемы и исследования, 1981; М.М. Кабанов, А.Е. Личко и В.М. Смирнов, 1983; Б.В. Кулагин, 1984; В.М. Мельников и Л.Т. Ямпольский, 1985; Общая психодиагностика, 1987 и др.
В настоящее время психодиагностика решает множество задач, основными из которых являются:
- разработка психодиагностических методик для всех областей жизнедеятельности;
- решение методологических проблем, связанных с решением теоретических проблем разработки психодиагностических методик
11. Методы математической статистики в психодиагностике.
12. Опросниковые методы исследования личности.
Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков и позволяют психодиагносту вести себя в отношении испытуемого достаточно гибко. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них. Кроме того, опросные методики трудно стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов.
Опросники следует применять в комплексе с другими методиками.
MMPI
Миннесотский многоаспектный личностный опросник или MMPI (англ. Minnesota Multiphasic Personality Inventory) — личностный опросник, разработанный в конце 30-х — начале 40-х годов в Университете Миннесоты Старком Хатуэйем и Джоном МакКинли. MMPI — наиболее изученная и одна из самых популярных психодиагностических методик. Широко применяется в клинической практике.
Основные клинические шкалы MMPI
Шкала ипохондрии (HS) — определяет «близость» обследуемого к астено-невротическому типу личности;
Шкала депрессии (D) — предназначена для определения степени субъективной депрессии, морального дискомфорта (гипотимический тип личности);
Шкала истерии (Hy) — разработана для выявления лиц, склонных к невротическим реакциям конверсионного типа (использование симптомов физического заболевания в качестве средства разрешения сложных ситуаций);
Шкала психопатии (Pd) — направлена на диагностику социопатического типа личности;
Шкала маскулинности — феминности (Mf) — предназначена для измерения степени идентификации обследуемого с ролью мужчины или женщины, предписываемой обществом;
Шкала паранойи (Pa) — позволяет судить о наличии «сверхценных» идей, подозрительности (паранойяльный тип личности);
Шкала психастении (Pt) — устанавливается сходство обследуемого с больными, страдающими фобиями, навязчивыми действиями и мыслями (тревожно-мнительный тип личности);
Шкала шизофрении (Sc) — направлена на диагностику шизоидного (аутического) типа личности;
Шкала гипомании (Ma) — определяется степень «близости» обследуемого гипертимному типу личности;
Шкала социальной интроверсии (Si) — диагностика степени соответствия интровертированному типу личности. Клинической шкалой не является, добавлена в опросник в ходе его дальнейшей разработки;
Оценочные шкалы
Шкала «?» — шкалой может быть названа условно, так как не имеет относящихся к ней утверждений. Регистрирует количество утверждений, которые обследуемый не смог отнести ни к «верным», ни к «неверным»;
Шкала «лжи» (L) — предназначена для оценки искренности обследуемого;
Шкала достоверности (F) — создана для выявления недостоверных результатов (связанных с небрежностью обследуемого), а также аггравации и симуляции;
Шкала коррекции (K) — введена для того, чтобы сгладить искажения, вносимые чрезмерной недоступностью и осторожностью обследуемого.
Р. Б. Кеттелл (1905 - 1998):
Предположил, что каждое слово, обозначающее то или иное свойство человека, потенциально представляет собой черту личности. В англ. яз. – 18 тыс. таких слов. Исключив синонимы, он составил список из 171 слова. Черта личности по Кеттеллу – то, что позволяет предсказать действия человека в определенной ситуации. Разделил черты на поверхностные и основные. Факторизуя первые, надеялся обнаружить вторые.Логика: если есть некая группа поверхностных черт, значит за ней стоит общая черта.
Использовал L-данные (наблюд за людьм в естеств условиях), Q – данные (опросники), T-данные (объективные тесты)
В результате факторного анализа он выделил 35 первичных черт (23 – хар-ки норм людей, 12 – патолог отклонения). Из 23 исключил 7 (зачем, почему - не знаю, но их называют «7 недостающих факторов») и создал 16-факторный опросник.
Спилбергер-Ханин
Тест предназначен для исследования уровня тревожности у лиц юношеского возраста и взрослых.
Шкала самооценки личностной тревожности включает 20 вопросов-суждений. На каждый вопрос возможны 4 варианта ответа по степени интенсивности.
Итоговый показатель может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При интерпретации показателей можно ориентироваться на следующие оценки тревожности:
до 30 баллов — низкая;
31 — 44 балла — умеренная;
45 и более — высокая.
Ограничения: возраст (детям нужна адаптация, не поймут суждения\выражения); острое состояние больного.
Большая субъективность с одной стороны. Также в дополнение нужны качественные методики.
Опросники многофакторные (MMPI. 16 PF и др.) и опросники, ориентированные на "критерий" (опросник Айзенка, шкала Спилбергера, шкала Тейлора и др.).
Личностные опросники как разновидность субъективного психодиагностического подхода. Классификация опросников: личностные, типологические, опросники мотивов, интересов, ценностей, установок.
Опросники общие и опросники, ориентированные на критерий. Принципы создания и сферы применения многофакторных опросников. Многофакторные опросники MMPI и «16 личностных факторов» Р.Кетгелла: подробное ознакомление, анализ профилей, применение в различных сферах психологической деятельности.
Проблемы использования личностных опросников в связи с возможной «установочностью» их заполнения испытуемым. Методические приемы, используемые против возможной фальсификации ответов в личностных опросниках. Конкретные примеры личностных опросников, их целевое назначение (опросник измерения реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, опросник измерения актуального состояния депрессии А, Бека, опросник дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунге, опросник диагностики тревожности (депрессии) Тейлора, личностный опросник Г.Айзенка. опросник диагностики локуса контроля - УСК, опросник диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона и др.). Необходимость дополнительной проверки результатов опросника и сопоставления их с другими сведениями о личности испытуемого. Сферы применения личностных опросников.
13. Проективные методы исследования личности.
Проективные методики представляют собой специальную технику клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу.
Проективные методики создавались для клининческих целей и в своих классич-х вар-т использутся главным образом в клинике неврозов.
Проект-е мет-ки – это спец-но подобранная батарея мет-к, способная ответить на такие вопросы, как стиль взаимоотн-я испытуемого с другими людьми (конформность, лидерство, авторитарность, демократизм); ее ведущим мотивы и пути их реализации, степень гармоничности или конфликтности аффективной сферы, ср-ва разрешения внутренних и внешних конфликтов; самооценка, мера ее осознанности, адекватности, гибкости и.т.д.
Предназначены для изучения глубинных особенностей личности. Основным отличием от других методов является неопределенность стимулов, ситуаций, предлагаемых испытуемому. Предлагаются неопределенные задания как повод для проявления неосознанных особенностей личности. В этом тесте не возникает ошибочного решения, исследователь обращает внимание не на ошибки и на правильное решение, а на личностные реакции испытуемого, на характер возникающих при этом ассоциаций. Т.е. исследование проходит в доброжелательной безоценочной обстанове. Пример: самая популярная – Пятна Роршаха.
Типы проективных методик:
1. Структурированные методики – оформление стимулов, придание им смысла. Роршах.
2. Методика интерпретаций - толкование событий, явлений. Сюжетные картинки, ТАТ, Розенцвейг.
3. Методики дополнения, завершения ситуаций, предложений. - Незаконченные предложения, Незавершенные рисунки
4. Метод изучения экспрессии, анализ почерка, продуктов деятельности. Напр. методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.
5. Методы изучения продуктов творчества. Рисунок человека, рисунок семьи, несуществующее животное, автопортрет, ДДЧ (смотри вопрос 26)
6. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет исследователю обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию. Игровые техники задействуют фантазию испытуемого, и поэтому, являются типичным примером данной категории.
14.Метод обучающего эксперимента
ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ — разновидность естественного эксперимента, отличительная особенность которого состоит в том, что психические явления (составляющие предмет изучения) не только вызываются, но и формируются в условиях опыта. Обучающий эксперимент начал широко применяться в отечественной психологии в конце 30-х гг. С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления, формирования. В этих целях основному опыту предшествует предварительный этап, т. н. констатирующий эксперимент, который дает возможность установить наличное состояние знаний (умений и навыков). В случае необходимости недостающие знания восполняются экспериментатором.
Обучающий эксперимент обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал, который уч-ся еще не изучался. Принято говорить, что Обучающий эксперимент является опытом, «забегающим вперед» по сравнению со школьной программой,
Основной опыт имеет разные фазы: в первой испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание (например, найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи, и т. п.). На последующих фазах (если испытуемому это не удалось сделать самостоятельно) ему оказывается необходимая, заранее строго дозированная (но различная для разных испытуемых) помощь. Таким образом, обучающий эксперимент дает возможность выявить как «актуальный уровень» развития, так и «зону ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского).
Обучающий эксперимент используется в психологии не только для исследования, но и для диагностики умственного развития, в частности такого свойства личности, как обучаемость. Обучающий эксперимент может строиться как на учебном, так и на неучебном искусственном материале. В этом случае выбираются заведомо трудные задания и обучение состоит в оказании регламентированной помощи испытуемому со стороны экспериментатора. В таком виде обучающий эксперимент широко применяется в патопсихологии.
(2) Диагностический обучающий эксперимент - экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения.
В Д. о. э. принцип обучающего эксперимента приспособлен для решения задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении интеллектуальных задач, восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу и др. В качестве основных критериев умственного развития в Д. о. э. выступают не столько показатели достигнутого уровня сформированности тех или иных свойств, способностей, умений (как это чаще всего имеет место при традиционной тестовой процедуре), сколько результаты оценки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в условиях специально организованного экспериментального обучения. Другими словами, если психометрические тесты интеллекта анализируют "срез" достигнутого уровня той или иной интеллектуальной способности, то диагностика с привлечением принципов обучающего эксперимента выявляет динамику решения той или иной новой задачи в результате направленных обучающих, тренирующих, развивающих воздействий. Таким образом, если традиционный тест имеет преимущества в констатации имеющихся возможностей, то метод Д. о. э. более адекватно решает задачу прогноза развития способностей.
Одной из теоретических основ применения обучающего эксперимента для диагностики умственного развития в отечественной психодиагностике является концепция "зоны ближайшего развития" Л. С. Выготского. В умственном развитии ребенка Л. С. Выготский выделяет 2 уровня: "актуальный" (или достигнутый к настоящему моменту) и "потенциальный", связанный с "зоной ближайшего развития". Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой "зоны ближайшего развития" у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с т. з. перспективы развития. "Зона ближайшего развития" является важным показателем не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с т. з. различения здорового и умственно отсталого ребенка.
Оценка широты "зоны" в экспериментальных условиях осуществляется путем анализа выполнения ребенком трудного для его возраста задания с обязательным оказанием ему помощи наводящими вопросами, демонстрацией решения промежуточных по сложности или аналогичных заданий и т. д.
Важнейшим показателем перспектив развития, согласно Л. С. Выготскому, является исследование способности ребенка к самостоятельному решению задач, близких к тем, которые он решал в сотрудничестве с экспериментатором.
Проведение Д. о. э. предполагает обеспечение определенных методических условий исследования. Основное экспериментальное задание должно подбираться таким образом, чтобы оно не являлось слишком трудным или, напротив, слишком легким, а находилось в "зоне трудности" для детей обследуемой возрастной группы. Другим специфическим условием является подбор дополнительного (аналогичного по способу выполнения) задания, предъявляемого после выполнения основного. Оценка восприимчивости к помощи как один из основных показателей обучаемости в Д. о. э. предусматривает также "дозирование" помощи при выполнении задания, регламентацию способов ее оказания.
Примером практической реализации рассматриваемого приема диагностики умственного развития детей является методика Д. о. э., предложенная А. Я. Ивановой в 1973 г. Методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7-9 лет. Стимуль-ный материал включает 2 набора по 24 карточки в каждом с изображениями геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (основное задание) прилагается доска-таблица с изображениями всех фигур, имеющихся на карточках.
Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех отличительных признаков и группировке карточек на основании данного признака. В ходе выполнения задания ребенку оказывается дозированная помощь в виде "уроков-подсказок": I "урок" - указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с задачей обучения); II "урок" - демонстрация сходства одной из карточек I "урока" с третьей по этому же признаку; III "урок" - объяснение принципа раскладки карточек на группы и демонстрация правильного выполнения задания.
Каждый последующий "урок" (группировка карточек экспериментатором) повторяется до тех пор, пока испытуемый сам не справится с задачей классификации по требуемому признаку. Способы оказания помощи и формулировки объяснения регламентированы.
Задание считается выполненным в том случае, когда ребенок правильно раскладывает карточки и дает словесный ответ, называя признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Обследование занимает примерно 10-15 мин.
Основными регистрируемыми показателями являются способность к логическому переносу (понимание и способность объяснить принцип действия), время выполнения заданий. Наиболее ценными являются сведения, характеризующие процесс умственной деятельности ребенка, его работоспособность, интерес, характер ошибок, эмоциональные реакции, высказывания в ходе решения задачи. Эти показатели анализируются качественно. Наряду с этим методика дает возможность получить определенные количественные характеристики обучаемости по числу "уроков", необходимых для усвоения принципа решения и его переноса на аналогичные задания. Заключение по результатам исследования базируется как на качественной оценке, так и на приближенных нормах необходимой помощи для детей исследуемых возрастных групп.
Вместе с материалом, основанным на классификации геометрических фигур, существует вариант Д. о. э. с использованием пробы Коса (см. Коса кубики), классификации карточек с предметными изображениями. В целом для проведения Д. о. э. может быть использован любой тестовый материал, удовлетворяющий указанным выше методическим особенностям (А. Я. Иванова, 1976).
Д. о. э. как психодиагностический инструмент получил широкое распространение в дифференциальной диагностике состояний умственной отсталости, задержек психического развития у детей.
Наряду с очевидными преимуществами Д. о. э. по сравнению с психометрическими тестовыми методиками (теоретическая обоснованность критериев диагностики, разнообразие качественной диагностической информации, раскрывающей процесс интеллектуальной деятельности испытуемого) необходимо указать и некоторые недостатки этого диагностического приема. Наиболее существенный из них - ограниченная возможность количественной интерпретации результатов, последующего ранжирования, стандартизации и статистической обработки полученных данных. Это связано со сложностью определения меры вмешательства экспериментатора в выполнение заданий, что, в свою очередь, приводит к сложности квантификации при оценке получаемой ребенком помощи и трудностям в стандартизации процедуры исследования (см. Стандартизация). Возникает также сложность выбора оптимальной группы заданий, находящихся в "зоне трудности" для конкретного ребенка.
Это обстоятельство определяет узкие возрастные границы применения данной методики, приводит зачастую к невозможности дифференцированной оценки уровня обучаемости детей, относительно легко справляющихся с предлагаемыми заданиями. Усовершенствовать Д. о. э. в этом направлении сможет разработка своеобразной шкалы с наборами заданий возрастающей сложности, соотнесенными с различными возрастными группами испытуемых. Таким образом, открываются перспективы сочетания обучающего эксперимента с традиционным психометрическим подходом к диагностике интеллектуального развития.
В этой связи представляет интерес реализация принципа Д. о. э. на материале уже известных психометрических тестов. Этот подход не только повышает точность измерений в виде "оценок шкальных", но и дает возможность применения более разнообразных заданий с широким диапазоном возрастной трудности, валидность и надежность которых доказаны.
Важными направлениями совершенствования методик Д. о. э. являются разработка более точных способов оказания дозированной помощи, приближение их к реальным возможностям обучающих воздействий, создание схем более дифференцированной оценки показателей обучаемости.
15. Биографические методы исследования личности.
Биографический метод, как и анализ профилей, был назван Штерном в числе способов, наиболее соответствующих целям идиографического описания индивидуальности.
Варианты биографического метода включают: 1) ретроспективный анализ, т.е. описание индивидуальности, проводимое post factum на основании сведений, почерпнутых из документальных источников-2) длительные лонгитюдные исследования, предоставляющие экспериментальные данные для биографического анализа; 3) каузометрический анализ, устанавливающий связи между разными событиями жизни на основании собственных оценок испытуемого.
1). Традиционный биографический метод - описание жизненного пути человека, которое основывается на различных документальных источниках - продуктах профессиональной деятельности, письмах, дневниках, воспоминаниях современников и т.д. Ретроспективное воссоздание жизненного пути имеет ряд преимуществ перед объективным сегодняшним исследованием: исследователь хорошо представляет себе последствия решений и поступков описываемого им человека, его роль в общественной жизни, знает исторический контекст его развития, владеет широкой панорамой событий. Все это способствует пониманию целостности описываемой личности.
Вместе с тем очевидны и ограничения такого варианта биографического метода. Используя документальные данные, исследователь вынужден полагаться на то, что сохранило время. Он неизбежно сталкивается с пробелами в сведениях о том или ином периоде в жизни данной личности, с низкой достоверностью некоторых фактических событий и с противоречиями в оценках и мнениях современников.
При реконструкции биографии человека легко переоценить степень преемственности в его мотивах и интересах, его раннюю ориентацию на то, что становится впоследствии делом его жизни. Очень часто в биографиях при описании детства и юности акцентируется именно то, что позволяет выстроить непротиворечивую картину личности. Например, при описании жизненного пути Ф. Гальтона, положившего начало интеллектуальному тестированию в психологии, обращается внимание на то, что уже в раннем детстве проблемы умственного развития не оставляли его равнодушным. В доказательство этого приводится одно из писем Гальтона к его наставнику. В нем (этом письме) Гальтон пишет: „Мне 4 года, и я могу прочитать по-английски любую книгу. Я также могу сказать все латинские существительные, прилагателные и активные глаголы и прочитать 52 строчки латинских стихов (Цит. по Maltin M.W., 1990). Такое документальное свидетельство само по себе любопытно как один из штрихов к портрету Гальтона, но вряд ли на его основании можно судить о том, в каком возрасте у Гальтона пробудился интерес к изучению интеллектуальной сферы человека.
Важно также и то, что при биографическом описании исследователь неизбежно ограничен тем материалом, который есть в документах, и если даже фактическая сторона событий в них представлена достаточно полно, то психологические особенности человека, его внутренний мир всегда отражены фрагментарно.
2). Другой вариант биографического анализа индивидуальности -непосредственное прослеживание жизненного пути человека, предполагающее периодические экспериментальные исследования. Уже несколько десятков лет существует направление, получившее название „онтогенетическая психология". Оно объединяет исследовательские группы, проводящие лонгитюдные исследования, охватывающие значительные периоды жизни человека. Наиболее длительным из таких исследований является Калифорнийский лонгитюд, продолжающийся уже около 70 лет.
Объективные экспериментальные исследования, проводящиеся в онтогенетической психологии, отличаются от ретроспективных биографических описаний прежде всего тем, что в них выбор психологических особенностей, являющихся предметом анализа, оказывается в полной власти исследователя. Однако, как и в любом психологическом обследовании человека, проводящемся идиографическим методом, в этих исследованиях очень остро стоит вопрос об интеграции разнообразных экспериментальных данных, о воссоздании целостности индивидуальности. Зачастую эти исследования дают полезную информацию лишь об индивидуальных различиях в возрастной динамике отдельных функций и характеристик.
3) Использование реальных измерений, а не документальных свидетельств несомненно имеет свои преимущества. Однако длительность онтогенетических исследований, их соразмеримость с жизнью экспериментатора делают их непригодными для решения многих задач.
Если, например, исследователь хочет выяснить, какие особенности жизненного пути современного молодого человека влияют на его профессиональный выбор, то подход, предлагаемый онтогенетической психологией, ему вряд ли может помочь. Начав сегодня лонгитюдное исследование младенцев, он через 20 лет сможет сказать, что окажется существенным для профессионального выбора, но для выбора человека, становление которого будет проходить в другой общественной ситуации нежели та, в которой живут современные юноши и девушки.
Понимание, с одной стороны, важности жизненного пути для анализа индивидуальности, а, с другой, - невозможности, а иногда и нецелесообразности длительных исследований привело к созданию компактных методов, моделирующих жизненный путь человека.
В отечественной психологии такой способ биографического анализа получил название каузометрического, т.е. устанавливающего причинно-следственные связи. Целью каузометрического анализа является воссоздание жизненного пути человека на основании его собственных оценок и реконструкция „системы причинных и целевых связей между жизненными событиями, свойствами личности, значимыми людьми".
В основе каузометрического анализа лежат представления о том, что несовпадение психологического и хронологического (паспортного) возраста человека, субъективная оценка связанности друг с другом оценок прошлого и будущего, а также значимости ожидаемых жизненных событий определяет системообразующие свойства личности (Головаха Е.И., Кроник А.А., 1984).
Конкретные методики каузометрического анализа разнообразны по форме, но все они направлены на достижение одной и той же цели -помочь испытуемому наиболее полно реконструировать свой жизненный путь и оценить свои жизненные перспективы. В качестве таких методов могут быть использованы глубинные интервью, экспериментальные методы с элементами проективных техник, игровые и психотерапевтические ситуации.
Получаемая в результате картина - несомненно субъективна. Однако в отличие от субъективности автора традиционных биографий, который может, например, привносить свои мотивы в описание анализируемой им личности, субъективность в данном случае сама имеет диагностический характер: то, как человек видит и оценивает свой жизненный путь, имеет не меньшее значение для его личностных особенностей, чем реальные объективные данные.
16. Комплекс методик патопсихологического исследования
17. Семантический дифференциа